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Auf Lehrer online gibt es einen sehr schönen Film zum Projekt Naturwissenschaft entdecken!. Kurzweilig werden dort Projektergebnisse und Kontexte vorgestellt. Unser Projekt Tech Pi und Mali Bu ist auch dabei. Frau Datz, Gabi und Richard Heinen geben treffende Kommentare. Ich bin gespannt, wie sich das Projekt ab 2009 weiterentwickelt.
Erfreulich ist, dass auf der Seite der Wissenschaft die Anzahl der Bachalor- und Masterarbeiten zu TechPi und Mali Bu bzw. Narration mit digitalen Medien wächst. Doch wo kann die Reise mit den beiden Protagonisten hingehen? Erweitern könnte man den narrativen Ansatz durch einen Spieleansatz, der ja gerade in der Grundschule Potential bieten würde.

Spiele? Ja, denkbar wäre einerseits ein kleines Adventure Spiel zu entwicklen mit Techpi und Mali Bu; Frank Cmuchal, Johannes Metscher und Marco Rosenberg stehen hier in den Startlöchern :-). Andererseits kann man den Spielgedanken auch ausserhalb des PC weiterführen, z.B. durch angepasste Rollenspiele. Bei der wissenschaftlichen Untersuchung von Monika Gröller konnte man die Richtung beobachten, in der ein narratives Rollenspiel gehen kann: Kinder schlüpfen in die Rollen, die ihnen durch Film (oder Adventure Game) vorgegeben werden und entwickeln diese Rollen dann weiter, lösen mit ihnen Probleme, sind kreativ tätig. Ich bleibe an dieser Stelle noch allgemein. Ziel sollte es aber sein, die durch die Narration (als Produkt) angestoßene Faszination für ein Problem (Klima, Regenwurm, Information etc.) mit explorativen und problemlösenden Formen des Spiels zu verbinden und dabei das eigene Erzählen als komplementären Modus des Spiels einzubauen.

Heute habe ich mir den Vortrag von Christian Kohls bei e-teaching.org angesehen bzw. angehört. Die kompakte Darstellung zur Frage, was Pattern/Entwurfsmuster sind und wie man sich den Mehrwert genau vorstellen kann, ist kurzweilig und klar. Beim Referat sind mir aber doch einige Fragen aufgekommen, die ich hier zusammenfassend darstellen will. Dabei ist das (wieder) zentral, was ich bei Peter angemerkt hatte: die Rolle der Analogie als Erkenntnisverfahren im Kontext der noch jungen Patternforschung. Ich greife zunächst Christians Hauptbotschaften auf und mache dann meine Anmerkungen.

Christian definiert Pattern als „wiederkehrendes Muster“. Das sind Beschreibungen von mehrfach zu beobachteten Zusammenhängen zwischen Kontext-Problem-Lösungs-Sequenzen, wobei ihm der (vom Menschen) gemachte Entwurfs- bzw. Designcharakter wichtig ist. Neben Architektur (eingeführt von C. Alexander) sieht Christian den Mehrwert des Patternansatzes für die Softwareentwicklung und schließlich für die Didaktik/das E-Learning.

Um den Patternansatz für den ZuhörerIn anschaulich zu machen, führt Christian in eine (ausgewachsene) Analogie ein: Er zeigt an einer Landkarte, dass ein Wanderer einen „richtigen Weg“ (Ziel) finden kann, d.h. mit unterschiedlichen „Wirkkräfte“ und „Widerstände“ konfrontiert ist (Probleme), wenn er von einem bestimmten! Punkt A (Kontext) zu einem Ziel B (Lösung) gelangen will.

Und hier kommt gleich meine erste Frage: So sehr ich den Wert von Analogien als heuristisches Erkenntnisverfahren und Veranschaulichungsmittel mag, muss man doch bei der Zielsetzung des Transfers, nämlich den Gebrauch für die Didaktik, festhalten, dass die topologische Struktur der Landkarte sich durch drei Merkmale auszeichnet. Sie ist: invariant, ahistorisch und nicht intentional. Das sind aber drei wesentliche! Beschreibungsmerkmale von didaktischen Settings. Mir liegt fern, Christian zu unterstellen, er habe das nicht bemerkt. Mir selber ist dieser Punkt deshalb so wichtig, um schon sehr früh auf die Besonderheiten (strukturerhaltende Differenzen!) von Mustern zwischen den Einsatzkontexten (Architektur, Software, Didaktik) hinzuweisen – Analogien verleiten dazu, dass man zwar das allgemeine Muster, die allgemeinen Systemmerkmale erkennt, das Besondere aber in der Regel (zu) wenig beleuchtet.

Genau hieran schließt sich eine Aussage von Christian gegen Ende des Vortrags an, wo er sagt, dass das Erkennen von Mustern im Bereich der Softwareentwicklung (Observer) relativ leicht fällt, während sich Pattern im Kontext der Didaktik (sog. Lernpattern) sich durch „Flüchtigkeit, fließende Übergänge und Unsichtbarkeit“ auszeichnen. Leider geht Christian auf diese systemtypischen Merkmale nicht weiter ein, sondern ist zuversichtlich „auch im Bereich E-Learning“ solche Muster wie die der Observer finden zu können, wie u.a. die Beispiele bei e-teaching.org zeigen. Wichtig sei, die „Essenz“, das „Wesentliche“ aus einem Lernsetting herauszuholen und dieses durch Pattern zu beschreiben.

Nachdem ich mir die Beispiele von Christian angeschaut habe, bin ich mir einigermaßen sicher was mich an diesem Ansatz (so wie ich ihn bisher verstehe) stört: die Herauslösung von a l l g e m e i n e n Mustern (das ist doch mit Essenz gemeint!?) führt letztlich zu rel. einfachen (weil kontextunspezifischen) Handlungsregeln, die man über die didaktischen Settings hinweg einsetzen kann. Für mich ergibt sich damit die zentrale Vorgehensfrage: Ist das Wesentliche (in der Didaktik!!) das Allgemeine oder das Besondere oder eine noch zu spezifizierende „Mischung“ aus diesen beiden Quellen? Das meinte ich bei Peter, als ich nach der Q u a l i t ä t  der  p ä d a g o g i s c h e n Pattern fragte.

Sicherlich war Christians Hinweis, „Beispiele vor der Onlinevorlesung vorzubereiten“ nicht glücklich gewählt, da es erstens nicht immer so sein muss (Beispiele lassen sich unter einer didaktischen Perspektive auch sinnvoll ad hoc entfalten) und zweitens ist eine gute Vorbereitung zur Verhinderung von unnötigen Pausen oder Redundanzen fast schon eine Sekundärtugend ;-).

Im letzten Absatz will ich noch einmal auf das Verhältnis von „allgemein und besonderen“ zurückkommen und hier den Akzent in Richtung kreativen Entwurf (das Besondere) und der Anwendung von wiederkehrenden Mustern (das Allgemeine) ins Auge fassen. Friedrich Hesse hat in seiner Habilitationsschrift das Thema „Analoges Problemlösen“ bearbeitet. Er distanziert sich von einer reinen regelorientierten-schemainduzierten Strategie zugunsten eines zumindest komplementär wirksamen, exemplarorientierten Vorgehens (Hesse, 1991, 199ff). Was hat das mit Pattern zu tun? Ich sehe Parallelen zwischen dem Bemühen der Patternforscher und den Analogieforschern: beide gehen zunächst von verallgemeinerten Mustern aus (Schema; Musterübereinstimmungsprüfung = mapped indentity bei Gick & Holyoak). Struktur-, System- oder Prozessanalogien sind nichts anderes als stabile oder dynamische Muster einer „Kontext-Problem-Lösungs“-Sequenz oder -Einheit oder auch einer dynamischen Konfiguration. Um diese aber in einem anderen pädagogischen „Fall“ als relevant einzustufen und fruchtbar anzuwenden (wie in der Didaktik tägliche Praxis), muss man die Ähnlichkeit erkennen, Teile des Lösungsschemas übertragen und Teile aus dem Beispiel, dem neuen Fall, extrahieren. Letztlich geht es darum, dass man mit der „analogen Krücke“ (dem Pattern) den neuen und immer wieder besonderen, weil historisch einmaligen und intentional aufgeladenen Fall (kreativ) neu entwirft.

Was wäre, wenn wir das Augenmerk bei pädagogisch-didaktischen Pattern neben den allgemeinen Mustern auf die strukturellen Differenzen (structure preserving differences) legen, also auf das, was den je eigenen Fall vom anderen Fall unterscheidet (eben nicht das analoge Muster)? Das klingt wenig wissenschaftlich, ich weiß. Aber die Lehrenden und die, die es werden wollen, schützt man mit einer solchen Strategie vor rezeptartigen Empfehlungen und sie gewinnen mit der Zeit ein Gespür (Kompetenz?) für die zentrale Aufgabe: den besonderen Fall als solchen zu erkennen, daraufhin besondere, d.h. kreative und situationsangemessene, Handlungsmuster zu entwerfen. Letztlich ist das etwas für Künstler und Jongleure und nicht für Wissenschaftler und Architekten ;-) … oder?

Fazit: Die Rolle der Analogie (Möglichkeiten & Grenzen) ist im Kontext der Patternforschung aus meiner Sicht wichtig und zwar in zweifacher Hinsicht:

• Bei der Transferleistung aus der Architektur/ Softwareentwicklung ins didaktische Feld (materiale-, soziale-, mentale- Wirklichkeit).
• Bei der Bestimmung der Reichweite des Patternansatzes innerhalb des didaktischen Feldes (Pattern als analoge Problemlösung).

Eher zufällig bin ich in eine Diskussion zu Pattern hineingestolpert, die Peter Baumgartner (hier) in seinen Blog „angestiftet“ hat. Ausgangspunkt war ein Besuch von Peter in Tübingen, wo er Ergänzungsbedarf gerade in Hinblick auf eine (wissenschafts-)theoretische Verankerung des Themas gesehen hat und sieht. Unter den Begriff des „Entwurfsmuster“ möchte Peter den Pattern-Ansatz für die Pädagogik/Didaktik fruchtbar machen, wobei es ihm besonders um ein dynamisches Verständnis geht, d.h. um die Bedingungen für pädagogisch wertvolle Konfigurationen.

Mit dem Wort „Konfiguration“ ist dann auch der Auftakt zu einer eher beschwerlichen Diskussion angesprochen, die noch eine ganze Reihe weiterer philosophisch aufgeladener Begriffe beinhaltet (hier). Wer also gleich am Türeingang das Ziel oder gar einen konkreten Nutzen erwartet, der dürfte enttäuscht werden.

Was also erwartet man, wenn man sich mit Begriffen wie Emergenz, Supervenienz, Ozillation oder Kohärenz beschäftigt? Bei mir selber ist es so, dass sie zunächst reizvoll klingen weil sie auf eine „tiefer liegende“ Ordnung verweisen (siehe unten). Das klingt ganz nach Weltformel und wahrscheinlich ist es diese Sehnsucht nach Einheit, die das (meist) männliche Entdeckerherz ;-) höher schlagen lässt.

In den bisher gemachten Blog-Kommentaren von Peter, Christian und Gabi wird deutlich, dass die Diskussion auf recht unterschiedliche Niveau, vor allem aber mit einem unterschiedlichen Interesse geführt wird. Derzeit sehe ich Peter, der von den o.g. Konzepten beflügelt ist, Gabi geht auf kritische Distanz und stellt den Nutzen in Frage, Christian versucht (zunächst) die pädagogische Ausgangsfrage (vor einem informationstechnischen Hintergrund) zu präzisieren.

Aus meinen bisherigen Kommentaren in Peters Blog wird nicht klar, in welche Richtung ich gern weiter denken möchte: Einerseits kritisiere ich den bisherigen Pattern-Ansatz, weil er unspezifisch bleibt und von der Anlage her das Allgemeine sucht, was das Besondere der Bildung verfehlen kann. Andererseits gefällt mir die Diskussion mit schwindlig hohen Konzepten, weil der analoge Blick andere Perspektiven freilegt, die man sonst nicht sieht. Da ich mich in letzter Zeit intensiver mit dem Buch von T.B. Seiler beschäftige, interessiert mich eine genuin psychologische Perspektive (siehe hierzu auch Gabis Buch Wissenswege). Interessanter Weise spielen für Seiler die Konzepte Supervenienz und Emergenz auch eine Rolle und zwar im Zusammenhang mit dem Bewusstsein. Und von hier aus gedacht: Welche Spezifika und Invarianten lassen sich z.B. beim Konzept der Emergenz feststellen, wenn man den Kontext der Anwendung wechselt? Wenn man z.B. Bewusstseinsphänomene auf der einen und didaktische Settings auf der anderen Seite in den Blick nimmt oder gar organsiationale Effekte beobachtet?

Ich befinde mich mit solchen Fragen weit ab von dem, was meinen Alltag als Unternehmer ausmacht … oder nicht? Einerseits ja, weil das Nachdenken über Emergenz (noch) nicht von Kunden bezahlt wird. Andererseit- so meine ich – helfen mir solche Konzepte bei der Gestaltung und Begleitung von Lernwelten: gar nicht mal im positiven und verfahrenstechnologischen Sinne, sondern eher in dem Sinne, dass ich die Grenzen des unmittelbar Gestaltbaren (und Denkbaren?) besser akzeptiere und dabei eine „Ressource“ vermehrt ins Spiel bringe, die ich für wesentlich halte: Vertrauen. Wer Lernen, gar ein neues, weil technologiebasiertes Lernen initiieren und begleiten will, der muss im Kontext seiner Tätigkeit Angst und Misstrauen reduzieren oder positiv gewendet, Vertrauen in (neue) Technologien, (neue) Rollen und (neue) Lerneffekte stärken, eine gemeinsame Sprache fördern ohne Unterschiedlichkeiten zu übergehen. Nur wenn diese wichtige Randbedingung im Kontext der Didaktik erfüllt ist, glaube ich, wird das wahrscheinlich, was man weiter oben mit Emergenz u.ä. einzufangen sucht.

Die neue Frage ist nun: Was heißt „Vertrauen schaffen“ aus einer Emergenz- oder Kohärenzperspektive? Einerseits denke ich da (wie schon öfter erwähnt) an Michael Lissack, der z.B. in seinem 2002 veröffentlichten Herausgeberband „Interaction of Complexity and Management“ vor allem die Bedeutung der Sprache für die Schaffung von Kohärenz (komplexe Stimmigkeit) im Individuum, Team und Organistion hervorhebt. Deshalb spielen für ihn z.B. Stories, Metaphern, Analogien überhaupt die Beschäftigung mit mentalen Modellen eine wichtige Rolle.

Und andererseits … Ja, ich denke beim Thema "tieferliegende Ordnung" an David Bohm, an seine „implizite Ordnung“, an sein Einführungsbeispiel mit den zwei Glaszylindern mit der viskosen Flüssigkeit, den bunten Farbtropfen, die sich bei jeder Drehung in die „Ganzheit“ der Flüssigkeit eindrehen und bei der richtigen Anzahl der Rück-Drehung „aus dem Nichts“ zum Vorschein kommen (genaue Beschreibung hier). Ich hänge seit meiner ersten Didaktikprüfung 1992 an diesem Beispiel, bin fasziniert von der Idee der Ein- und Ausfaltung der Wirklichkeit, hierzu Bohm: „Man kann dadurch einen vorläufigen Eindruck von der Einfaltung bekommen, daß man sich ein Stück Papier vorstellt, es in der Vorstellung mehrere Male faltet, Nadeln in das Papier sticht, es einschneidet und entfaltet. Man erhält so ein Muster. Also liegt das Muster zunächst eingefaltet und dann entfaltet vor.“ Wenn man nun diesen Musteransatz dynamisiert, dann kommt man zu dem was Bohm „Holobewegung“ nennt: „Mein Vorschlag ist nun, daß die Holobewegung die zugrundeliegende Wirklichkeit darstellt, so weit wir dies überhaupt sagen können, und daß alle Einheiten, Objekte und Formen, wie wir sie normalerweise kennen, relativ stabile, unabhängige und autonome Ausprägungen der Holobewegung darstellen, so wie ein Strudel eben eine solche Ausprägung des Fließens einer Flüssigkeit ist."

Kommt man von diesen analogen Vorstellungen wieder zu den Grundfragen der Didaktik/Pädagogik zurück? Was hat man erreicht, wenn man Wirklichkeit als untrennbare „Holobewegung“ interpretiert? Hat das gar Auswirkungen auf unser Verständnis von Subjekt und Objekt (Fragmente), Bewusstsein und Materie, auf unsere Sprache und das gegenseitige Verstehen, auf den (nicht psychologischen!) Grund, WARUM wir Vertrauen haben können?

Ich befinde mich in Grenzgebieten, … aber ich vermute hier eine Verbindung zu dem, was Peter zu den Ganzheitskonzepten von Christopher Alexander zusammengetragen hat.

Gestern war ich auf der isi 2009, einer Tagung zur Informationswissenschaft, die ich bisher noch nicht kannte. In der Podiumsdiskussion (Gabi war auch dabei) ging es um das Thema: „Informations-kompetenz früh und nachhaltig fördern“. Nach Einführung von Herrn Botte (DIPF) zum Begriff der Informationskompetenz diskutierten fünf TeilnehmerInnen recht lebhaft. Es wurde schnell klar, dass die Lehrerausbildung zentraler Bestandteil einer strategisch zu verankernden Informationskompetenz sein müsse, so wie es auch in der Denkschrift des DIPF gefordert wird. In diesem Zusammenhang kam der Didaktik (in Schule wie Hochschule) eine besondere Bedeutung zu. Ohne „Trägermedium“ hängt das Vorhaben Informationskompetenz in der Luft. Folgerichtig wurden Unterrichtsmaterialien für jede Alterstufe gefordert, mit denen LehrerInnen das Thema altersangemessen umsetzen können (Das Inforadar wäre ein aktuelles Beispiel).

Ich hatte hierzu eine kritsiche Anmerkung in die Diskussion geworfen (die in meiner Einsilbrigkeit aber nicht so recht verstanden wurde ;-). Meine These war, dass wir keine Informationskompetenz brauchen, solange wir in Schule und Hochschule nicht komplexe und offene Problemstellungen in den Lehralltag einbinden – das ist natürlich provokativ! Ich hatte bei dieser These folgende Struktur im Kopf.

Der Punkt ist: Wenn man von 1 zu 4 geht, dann trifft man bei 4 auf den Widerspruch. Die bildungspolitischen Vorgaben lassen nur punktuell eine anspruchsvolle Didaktik/ Assessement zu, deshalb sind auch die Problemstellungen nicht „offen und kreativ“ und deshalb brauchen Schüler und Studenten in der Regel keine ausgebaute Informationskompetenz IN DEN BILDUNGSSYSTEMEN (im beruflichen Alltag definitiv, das ist ja auch der Legitimationsgrund).

Wenn ich mich an mein Studium zurück erinnere, dann waren die Referatsthemen klar abgegrenzt, der „Handapparat“ stand vorsortiert in der BIB und die Literaturliste war vorgegeben. Das mag heute alles anders sein, …glaube ich aber nicht! Heute stehen die Literaturlisten im Netz und der Kanon der Fragestellung ist nicht so, dass ich mich kreativ entfalten muss. Wenn man sich die Kultur des Assessements in Schule und Universität anschaut, dann werde ich auch nicht optimistischer. Damit man mich in meinen überspitzen Formulierungen recht versteht: Informationskompetenz ist einer der wenigen wirklich wichtigen Themen in unseren Bildungseinrichtungen. Nur, wenn ich als Schüler und Student ohne eine sonderliche Informationskompetenz ein „sehr gut“ bekomme, dann scheint dieser Punkt nicht wichtig zu sein – aus Schüler/Studentensicht. Erst wenn die Problemstellungen komplex(er) werden, wenn also auch die Didaktik anspruchsvoller wird, wenn schließlich LehrerInnen vor Ort sind, die eine solche Didaktik ausdenken (Lehrerausbildung) und umsetzen können (Rahmenbedingungen), dann sagen Schüler: „Diese Sache mit der IK, die ist wichtig, sonst kann ich nämlich das Problem nicht lösen“. 

Vor diesem recht kritischen Hintergrund bin ich sehr gespannt auf unsere Studie zur Informationskompetenz in der kommenden Woche. Dort wollen wir mit einer anspruchsvollen Didaktik arbeiten und wir werden sehen, was die Kinder daraus machen. 

Unser neues Modul zur Informationskompetenz bei (Grundschul-)Kindern (Das Inforadar) ist online! Neben dem Team von Ghostthinker (Jojo, Frank C., Zippy, Christian, Marco, Sascha u.a.) waren beteiligt: Lehrer online (Naturwissenschaft entdecken), das Deutsche Institut für Internationale Pädagogik bzw. deutscher Bildungsserver (Finanzpartner), Grundschullehrer (u.a Frau Datz) und ein Dermatologe (Herr Stosiek) sowie die Uni Augsburg als wissenschaftlicher Partner. Nun sind wir gespannt wie diese neue Lerneinheit bei den Kindern ankommt und was die Lehrer in den Grundschulen sagen. Parallel zu der jetzigen Version mit Arbeitsblättern arbeiten wir derzeit an der Uni (Monika Gröller-Masterarbeit) an narrativen Aufgabentypen (Instruktions- vs. Konstruktionsdesign), bei dem es u.a. darum geht, dass Kinder in die jeweiligen Rollen schlüpfen und Probleme lösen. Anfang April wird an der Uni ein dreitägiger Forschungsworkshop mit 30 Kindern durchgeführt werden. Bin sehr gespannt welche Aktivierungspotentiale die Narration im Zusammenspiel mit den Annotierungswerkzeugen haben.

Am Mittwoch war ich auf einem Workshop in Hannover, bei dem Vertreter des TTVN, WTTV und des DTTB anwesend waren. Gemeinsam ging es darum, die vom Innovationsfond des DOSB geförderten Aktivitäten mit unserem SportCampus für das laufende Jahr zu planen. Dabei stand die genaue Gestaltung der Blended Learning Struktur in Abhängigkeit zu den Potentialen in Zentrum, die der SportCampus bietet. Mir hat das Treffen deshalb viel Freude gemacht, weil sich langsam aber kontinuierlich eine Art gegenstandsbezogene Qualitätsdebatte realisiert. Es geht also nicht mehr um Qualitätsmanagement „ans sich“, sondern am Tisch sitzen Personen mit Lehrverantwortung für ihre Länder die fragen: Was macht ihr? Warum macht ihr das? Können wir es auch gemeinsam so machen? Könnt ihr uns z.B. ein Lehrvideo geben? Sagt uns, wie sind euere Erfahrungen mit dieser Instruktion? Die Nutzung des SportCampus regt also dazu an, sich zu koordinieren, vernünftige Standards zu finden, ganz nah am Arbeitsgegenstand Qualität zu diskutieren (Inhalte, Prozesse, Assessement) und zwar aus Eigeninteresse! Es wäre eine eigene wissenschaftliche Arbeit wert, wie der SportCampus, besser die Architektur des Portals, den von Bundesverband und Länderverbänden formulierten Qualitätsgedanken verankern helfen kann. Das ist noch eine recht unbelichtete Seite von "Web 2.0". 

Gestern hatten wir unsere Frühjahrssitzung unseres Vereins Ökonomie und Bildung e.V.. Erfreulich ist, dass wir nun auf 19 Mitglieder angewachsen sind, immer noch klein, aber die Diskussionen um diese „Elefantenthemen“ sind intensiv und wie ich meine notwendig, nicht nur um Bologna und Pisa, sondern auch hinsichtlich einer „neuen“ Architektur im Bereich der Bildungsorganisationen, in denen immer mehr sog. „Bildungsagenturen“ aktiv werden. Bildung ist ein Markt keine Frage und wo Märkte sind, da wird geschriehen. Wichtig ist uns u.a., dass die Bildungsarbeit in den Institutionen nicht durch eine "falsche" (darüber muss man reden) Ökonomie ausgehöhlt wird. Wahrscheinlich ist es auch viel dringlicher über eine spezielle Bildungsökonomie zu reden und zwar in dem Sinn, dass die Ökonomie von der Bildung her (den Zwecken und Prozessen) gedacht wird. Wenn man so verfährt, dann ist es trotzdem eine spannende und teilweise offene Frage, was die Bildungsinstitutionen tatsächlich wollen, was ist – so die alte und immer noch moderen Frage – Zweck der Bildung in Schule und Hochschule. Wirklich "kritische Denker", "aufgeklärte Geister" und "unternehmerische Menschen"? Wenn ja, dann darf dieser Zweck nicht durch andere Zwecke in Frage gestellt oder verwässert werden.   

Sandra Hofhues hat die Sitzung erstmals als geschäftsführender Vorstand geleitet, nachdem ich das Amt abgegeben habe (Amtszeit 2004-2008). Ich freue mich ganz besonders, dass wir sie für die Leitungsfunktion (die nächsten 4 Jahre) gewinnen konnten. Sie ist aus meiner Sicht eine Idealbesetzung, wird dem Verein hoffentlich (auf den Weg zur dynamischen Identität) ein eigenes Profil verleihen, was vor allem aber nicht nur im Bereich der Kommunikation feststellbar sein wird.

Eben ganau zu diesem Punkt haben gestern Studierende der Universität Augsburg Kommunikationsmaßnahmen vorgestellt, die sich einerseits um eine Professionalisierung der Vereins CI drehten, anderseits auch konkrete Kampagnen thematisierten. Nun steht an, dass wir für die wirklich guten Kampagnen noch einen Sponsor finden, damit die großen Ideen auch umgesetzt werden können. Mal sehen, … mit dieser Sponsorensuche ist das ja so eine Sache. Vielleicht findet sich ein Privatmann/frau, der/die uns nicht reinredet, sondern einfach gut findet, was wir machen.

Gerade war ich bei der Post, ich musste ein Paket für das BIBB wegbringen. Am Schalter steht ein älterer Mann, der freudestrahlend eine Sammlung von Münzen über den Tisch schiebt und sagt: „Das reicht locker für ein Weißwurstfrühstück, was?“. Der Postbeamte schaut skeptisch: „Das ist ja altes Geld, das sind ja Markstücke und Pfennige, das ist heute nix mehr wert. Das müssen sie bei der Bundesbank abgeben!“ Daraufhin sagt der Alte: „Sicherlich kostet das Porto?!“. Wir schauen uns an und sagen fast gleichzeitig: „Dann wird das mit dem Weißwurstfrühstück nix“. Der Mann lacht, ich auch, … ein guter Tag.

Montag und Dienstag war ich mit Gabi an der PH Zürich. Sie hat dort ein abendliches Referat zum persönlichen WM gehalten und am Morgen einen Workshop-Impuls im Rahmen einer internen Dozentefortbildung gegeben (sie hat in ihrem Blog darauf hingewiesen). Solche Ausflüge zu anderen Institutionen sind für mich immer inspirirend, eine Art Mindbreak. Man lernt neue, nette Menschen kennen (z.B. die Herren Moser, Merz) sieht aber auch, dass die Herausforderungen bei der Einführung der digitalen Medien in die Organisationen sehr ähnlich sind. An der PH Zürich kann man das gut unter dem Stichwort „Wissensbasis“ analysieren … dazu im  folgenden ein paar Worte.

Die PH hat sich vor einiger Zeit entschieden eine Wissensbasis aufzubauen, die den Lehrenden bei der Gestaltung des Unterrichts helfen soll. Gemeint ist ein Pool an didaktisch aufbereiteten und hinreichend flexiblen Lernobjekten, d.h. PDF-Texte, E-Learning-Module, Videos, Podcast etc. Diese sollen von den Dozenten entwickelt und in diesen Pool gegeben werden. Ein raviniertes Anrechnungssystem soll diesen Prozess unterstützen.

Vor allem am Dienstag Morgen wurde intensiv über diese Wissensbasis diskutiert. Der Leiter des Projekts, Herr Casper Noetzli, stellte hierzu den aktuellen Stand sehr anschaulich vor. Im Anschluss diskutierten die Bereichsleiter unter Moderation von Herrn Moser die Vor- und Nachteile in einer kleinen Podumsrunde, wobei ein kritisch-konstruktiver Gesamtblick gewollt war. Zu dieser Sicht gehörten folgende, wie ich finde berechtigte, Fragen: (a) Unterstützt eine solche Wissensbasis den Zweck einer genuin pädagogischen Einrichtung? Hier wurde vor allem das Defizit gesehen, dass eine Wissensbasis nicht die Vermittlungskompetenz angehender LehrerInnen unterstützen kann. In der Folge ist fragwürdig, ob es am Ende dem SchülerIn in der Schule zu gute kommt. b) Sind wir auf die Fülle der koordinativen Aufgaben aus Leitungssicht vorbereitet? Brauchen wir ein primär organisationales Konzept, dass die button up Initiativen zusammenhält? c) Wer übernimmt die Verantwortung für die Wissensbasis (deren Aufbau, Nutzung, Pfege, Zweck), wenn die Beteiligten eben nicht wissen, was mit ihren Lernobjekten geschieht? Letzteres wird besonders brisant, wenn man an ein OER-Szenario denkt, bei dem sich auch andere PHs beteiligen. Zusammenfassend: Welchen Sinn, sieht man als Lehrender in der Erstellung solcher Lernobjekte und der Beteiligung am prozess, wenn offene Fragen auf der Unterrichts-, Personal- und Organsiationsebene zu finden sind?

Ich fand die Diskussionsrunde sehr sympathisch, weil die Kernfragen offen und kontrovers angesprochen wurden, weil man um die beste Lösung ringt. Man spürt: Den Beteiligten ist das wichtig! Und der pädagogische Gesamtzweck gerät nicht aus dem Blick.

Im Nachgang habe ich mich gefragt: wie ist es möglich, dass ein so kleines Wort wie „Wissensbasis“ eine ganze Organisation nervös macht? Ich denke, weil damit – wie in den Fragen oben angedeutet – auf jeder Ebene substanzielle  Veränderungen impliziert sind, Änderungen in Richtung Arbeitsroutinen, Kooperationsbedingungen oder pädagogisches Selbstverständniss. Neu ist der organisationale Druck, der die primär pädagogischen Gedanken durch Kontroll-, Standardisierung- und Finanzinteressen zu einem Kompromiss, ggf auch zu einen Widerspruch treiben, wie wir es von der Bolognadiskussion kennen.

Was tun? Ich hatte den Eindruck, dass die oben angesprochenen Bedenken "gefangen" sind in mentalen Vorstellungen, die nicht deutlich genug expliziert wurden. Hier ist für mich die zentrale Frage, ob der Begriff der „Wissensbasis“ ungewollt vieles kaputt macht oder die Aktivitäten in eine falsche Richtung bringt. Was stellen wir uns vor, wenn wir von einer Wissensbasis reden, in der jeder sein Wissen „einfüllen“ soll? Merken sie was? Da steckt schon eine Gefäßmetapher drin. Denken wir bei Wissensbasis unausgesprochen an einen großen See, in der jeder ein Becher Wissen einbringt, in der Hoffnung, dass man dann später einmal darauf segeln kann? Denken wir an einen gemeinsamen Garten, indem jeder Blumen pflanzt, an deren Schönheit man sich dann gemeinsam ergötzen kann oder denken wir (um beim Garten zu bleiben) an Häuser mit Vorgärten, in denen jeder Hausbesitzer seinen Vorgarten schön gestaltet, auf den er/sie stolz ist, den aber auch jeder Spaziergänger betrachten kann. Was mich interssiert sind die impliziten mentalen Modelle, mit denen die Beteiligten den Begriff der Wissensbasis konzeptionieren. In diesem Konzept (See, Gemeinschaftskarten, Vorgarten etc.) sind dann nämlich die Verhaltensweisen und „Bringschulden“ sowie die emotionalen Bewertungen eingespurrt.

Die Beschäftigung mit impliziten mentalen Modellen ist für mich keine akademische Frage, denn: jeder der Veränderungen in Organisationen unterstützen will, der trifft auf diese mentalen Barrieren. Oft diskutiert man heftig in x Arbeitskreisen über die Themen Motivation,  IT-Architektur, Tools,  pädagogische Ziele, Content, also über Dinge, die richtig sind, aber nicht den Kern der persönlichen Einstellungen treffen. Es würde vielleicht eine spannende Diskussion ergeben, wenn man die Beteiligten zu einem Workshop einläd, bei dem es ausschließlich um die Explizierung der eigenen mentale Modelle zum Thema Wissensbasis geht und zwar mit Fokus auf analoge-metaphorische Vorstellungen – neutraler Boden sozusagen. Karin Moser von der Uni Zürich hat hierzu ein gutes Workshopprogramm entwickelt, da kann man sich Anregungen holen.

Da niemand mit mir kämpfen will, bleibt mir nur das Opfer. Ich bin nicht „rekrutiert“, sondern berufen worden. Die wichtigste Voraussetzung für meine Berufung aber ist mit dem neuen System in meinen Augen nicht mehr gegeben. Deshalb habe ich die Entlassung aus dem Dienst beantragt. (Zur FAZ-Ausgabe und vollständigen Text).

Marius Reiser ist seit 1991 Professor für Neues Testament am Fachbereich Katholische Theologie der Universität Mainz. Er hat seine Professur niedergelegt, er ist Jahrgang 1954, hat also noch gut 10 Jahre bis zur Emeritierung. Ich bin mir uneins: Bewunderung für einen Mann, der schmerzhafte und mutige Konsequenzen zieht, wo andere (nur) jammern oder lamentieren … oder Mitleid für jemanden, der die Zeichen der Zeit nicht kreativ zu nutzen weiß oder gar Wut, dass jemand durch seinen Abschied die (uniinternen) Interventionsmöglichkeiten aufgibt. Hmm, … man muss über diesen einmaligen Fall nachdenken …