Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 2 Stunden 9 Minuten

Bildung 0.4

Juni 5, 2017 - 03:54

„Warum berufen sich Fürsprecher der Digitalisierung der Bildung wie Meinel oder Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann Stiftung, immer wieder auf Humboldt? Diese Frage ist nicht so trivial, wie man zunächst annehmen könnte, denn Wilhelm von Humboldt steht wie kaum ein anderer Denker für ein Bildungsideal, das einerseits sperrig und schwer verständlich wirkt und andererseits für eine Blüte deutscher Geistesgeschichte steht, auf die man nur stolz sein kann.“ In einer Replik auf einen Jubelartikel auf die Digitalisierung von Christoph Meinel, der Humboldt posthum zum Fan der „Bildungscloud“ erklärt, nimmt Markus Deimann deutlich Stellung zum technologischen Instrumentalismus, der in der aktuellen Diskussion zu digitalen Medien in der Hochschulbildung zunehmend unhinterfragt sein Unwesen treibt.

Ich kann Markus Deimann, der sich selbst als einen technikaffinen Bildungswissenschaftler versteht, nur Recht geben, wenn er in seinem Beitrag den tiefsitzenden Glauben einer technischen Umsetzbarkeit des europäischen Bildungsideals als besonders problematisch identifiziert: Dieser nämlich verkenne, dass es Bildungsphilosophie nicht um ein Regelwerk gehe, das Algorithmen ähnelt, „sondern um Vorstellungen, Werte und Ziele, die in einem breiten gesellschaftlichen Diskurs zu Richtlinien von Bildungspraxis entwickelt werden können.“ Genau dazu aber komme es nicht infolge des derzeitigen Aktionismus, geprägt von digitaler Aufrüstung etwa an Hochschulen: „Stattdessen werden mit einer appellativen Rhetorik die segensreichen Wirkungen der software-gestützten Lösungen von Learning Analytics und Künstlicher Intelligenz verkauft: Sie tut, als sei gewissermaßen selbstverständlich, dass es dadurch zu Verbesserungen des Lernens und Lehrens komme, offen sei lediglich noch, wann es endlich losgehe.“ Nachdenklich sollte machen, dass sich nicht eben wenige Wissenschaftler der Rhetorik und dem Aktionismus mit roten Wangen anschließen und damit der ausgerufenen digitalen Bildungsrevolution die erhofften höheren Weihen verleihen.

Lesenswert ist auch das dazu passende Manuskript eines kürzlich im Mai gehaltenen Vortrags von Deimann mit dem Titel „Warum wir für Arbeit 4.0 nicht Bildung 4.0 brauchen“. In diesem Vortrag zeigt er, dass „Arbeit 4.0“ (auch Peter Baumgartner hatte sich – siehe hier – bei unserem Besuch am HUL damit auseinandergesetzt) ein Menschen- und Gesellschaftsbild befördert, das mit Bildung, wie sie z.B. von Humboldt gemeint war, wenig zu tun hat. Wenn man schon die Logik der Software-Versionierung bemühe, wäre wohl Bildung 0.4 näher an der Wahrheit, so Deimann. Kernziel des Vortrags ist es, deutlich zu machen, dass wir zur aktuell so dominanten Erzählung aus dem Silicon Valley eine Gegen- bzw. Alternativerzählung brauchen, die an einem fundierteren Verständnis von Bildung ansetzen und auf eine digitale Re-Humanisierung hinauslaufen müsste.

Stimmen wie die von Deimann aus der „technikaffinen Bildungswissenschaft“ sind nicht eben laut und zahlreich im Moment. Umso erfreulicher finde ich es, dass wir sie dennoch ab und zu hören. Wir sollten da vielstimmiger werden, denn: Die digitale Transformation unserer Gesellschaft ist ein gewaltiges Phänomen. Es macht mich aber schon stutzig, dass man uns diese Transformation seit einigen Jahren gebetsmühlenartig als eine Art Tsunami verkauft, der uns quasi vernichtet, wenn es uns nicht gelingt, richtig aus- und aufgerüstet auf seiner großen Welle mitzureiten. Und für alle, die sich noch widerspenstig zeigen, kommt dann Humboldt als Wellenreiter um die Ecke und winkt den Zweiflern zu, auf dass sich auch diese noch besinnen mögen. Müssen wir die digitale Transformation nicht eher als eine riesige Sandwüste begreifen, der wir uns in der Tat annehmen müssen, damit wir uns darin nicht hoffnungslos verirren – aber „achtsam“ (siehe z.B. hier), kreativ und selbstbestimmt gestaltend mit dem Ziel, daraus ausgedehnte Oasen für Menschen zu machen, in denen es sich lohnt zu leben?

Sind wir schon so weit?

Juni 2, 2017 - 05:42

Mit unserem Begleitforschungsprojekt „Forschungsorientierung in der Studieneingangsphase“ (FideS) waren wir – zusammen mit vier weiteren Projekten aus dieser Programmlinie mit den schönen Kürzeln KoopL, wirQung, StufHe und ForschenLernen– die letzten beiden Tage in Berlin zu einem „Auswertungsworkshop“, der von der Koordinierungsstelle der Begleitforschung (KoBF) organisiert worden war. Jedes Forschungsprojekt hatte zwei Stunden zur Verfügung, die zusammen mit zwei externen Experten gestaltet werden sollten. Wir hatten für FideS Peter Tremp und Niels Pinkwart für diese „Externen-Rolle“ gewinnen können.

Die Bezeichnung „Auswertungsworkshop“ war vielleicht nicht ganz so treffend für das, was an diesen beiden Tagen passierte. Die meisten Forschungsprojekte befinden sich zwar in der letzten Phase, aber alle haben noch Aufgaben und Ziele vor sich, sodass es nicht darum gehen konnte, Ergebnisse abschließend „auszuwerten“. Das Format an sich aber erwies sich aus meiner Sicht als durchaus fruchtbar. Dazu trug zum einen das Zeitfenster von zwei Stunden bei. Zum anderen entstand durch die externen Experten ein Dialog, der über das bloße Frage-Antwort-Spiel hinausging, das man bei kurzen Präsentationen mit der Zuhörerschaft umsetzen kann. Ich fand sowohl die Projektdarstellungen und Expertenkommentare in der Rezipienten-Rolle interessant (und das obschon ich alle vorgestellten Projekte bereits relativ gut kannte), als auch den Dialog mit unseren Experten und dem Publikum in der darstellenden Rolle.

Was habe ich für FideS mitgenommen? Zu unseren Kernergebnissen gehört das „Doppelrad-Modell“, das – ich würde mal sagen – induktiv, deduktiv und abduktiv zugleich entstanden ist und sich im Laufe der Anwendung immer noch verändert. Es steht noch aus, dass wir diesen Entwicklungsprozess mal unter dem Dach des Design-Based Research näher darstellen (was ich jetzt im Nachhinein machen würde, denn geplant war das in dieser Form nicht). Dann nämlich könnten wir vielleicht besser erklären, dass, wie und warum wir dieses Modell als Analyse-, Beratungs- und Weiterbildungsinstrument zugleich verwenden und mit dieser Art der Verwendung keine Probleme haben, sondern im Gegenteil davon profitieren. Genau hierzu aber gab es Nachfragen – zu Recht, eben weil es noch aussteht, dass wir das nachvollziehbar begründen. Ein ebenfalls berechtigter Hinweis bestand darin, dass an unseren Erkenntnissen nicht ganz deutlich wird, was denn nun eigentlich die Besonderheit forschenden Lernens für die Studieneingangsphase ausmacht. In der Tat wissen wir bislang wenig darüber, ob das, was wir herausfinden, typisch für die Studieneingangsphase ist oder generell für forschendes Lernen gilt. Auch unsere praktisch nutzbaren Ergebnisse wie das Doppelrad-Modell ebenso wie die Ergebnisse in Form von Modellen, Thesen und Software von unserem Partner an der Uni Potsdam lassen sich generell für das forschende Lernen einsetzen. Allein unsere Erkenntnis zu den Motiven von Hochschulen, bereits zu Studienbeginn auf forschendes Lernen zu setzen, ist spezifisch für die Studieneingangsphase. Hier müssen wir uns in der Tat noch Gedanken machen.

Eine weitere „Lehre“ aus unserem Part im Auswertungsworkshop für mich ist, dass wir in FideS als Verbundprojekt noch konsistenter in der Darstellung werden müssen. Mit unserer „Rahmen-Story“, mit der wir eingestiegen sind, um den Zuhörern verständlicher zu machen, wie sich die Ziele, Aufgaben und daher auch Prozesse und Ergebnisse im Projekt entwickelt haben, sind wir vermutlich schon auf dem richtigen Weg. Die anschließenden Teildarstellungen waren dann aber aus meiner Sicht trotzdem zu wenig aufeinander abgestimmt. Aber wir haben ja noch etwas Zeit, um das künftig besser zu bewerkstelligen.

Im Zuge des Zuhörens, wie die anderen vier Projekte ihre Forschung betreiben, sind mir viele Dinge durch den Kopf gegangen. Ich bündle diese mal zu ein paar Fragen: Warum verlassen wir uns im Kontext der Hochschul- und Hochschulbildungsforschung und didaktischen Forschung so sehr auf Befragungen und warum beobachten wir so wenig? Warum nutzen wir nicht viel mehr die ohnehin anfallenden Artefakte, um zu analysieren, was Studierende können und was nicht? Warum gibt es so wenige Langzeitstudien, mit denen man „Wirkungen“ erfassen könnte, die erst (sehr) verzögert zu erkennen sind (obwohl wir das alle wissen)? Warum sprechen wir so wenig über Zwecke und Werte in der Hochschulbildung und binden normative Diskurse nicht direkter und intensiver in die Forschung ein oder betreiben genau dies auch als Forschung? Warum aggregieren wir so wenig und so wenig systematisch anfallende Forschungsergebnisse und nutzen dafür nicht viel mehr die schon prinzipiell (!) verfügbaren technischen Infrastrukturen? Klar: Einige Antworten liegen vermutlich nahe. Befragungen sind ökonomischer als Beobachtungen und Dokumentenanalysen; für Langzeitstudien sind die üblichen Projektförderungen zu kurz; nicht für alle Forschungsansätze gibt es auch karriereförderliche Publikationsorgane; der Stellenwert von Normen war schon immer ein Zankapfel in den Wissenschaft; für echte kollaborative Vorhaben fehlen Zeit und Geld usw. Aber das sind ja vermutlich nicht alle Gründe und wenn ich mich das frage, dann ist das natürlich auch Ausdruck eines Wunsches, dass wir doch Forschung zur Hochschullehre auch in diese Richtung denken und praktizieren könnten und sollten.

Zum Schluss noch eine Anmerkung zu einem der Experten-Kommentare, in dem positiv hervorgehoben wurde, dass auch berichtet wird, was in Projekten nicht funktioniert, wo man unter Umständen in eine falsche Richtung gelaufen ist oder welche Ergebnisse so gar nicht den Erwartungen entsprechen. Allein die Tatsache, dass das als bemerkenswert und erfreulich herausgestellt worden ist, muss einen doch hellhörig machen: Sind wir schon so weit, dass wir davon ausgehen müssen, auch in der Forschung (ähnlich wie in der Selbstdarstellung der Hochschulen als Organisationen) vor allem auf Jubelmeldungen zu treffen? Ich hoffe nicht …

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