Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 2 Stunden 30 Minuten

Ideen säen

Mai 1, 2017 - 08:19

Dirk Baecker – inzwischen wieder an der Universität Witten-Herdecke – schreibt im Blog der Fakultät für Kulturreflexion – hier über die Universität als Plattform. Ich bin mir nicht sicher, ob ich wirklich alles verstanden habe. Plattformen, so Baecker, seien ein Versprechen: Sie würden Vorhersagen über die Erwartungen und Wünsche ihrer Nutzer treffen und auf Netzwerkeffekte setzen, dabei aber nicht notwendig manipulativ, sondern tendenziell einladend sein. „Die Pointe dieses Versprechens ist allerdings, dass nur der Nutzer selbst es erfüllen kann. Mein eigenes Verhalten ist dafür verantwortlich, dass die Plattform für mich leistet, was ich mir von ihr versprochen habe“ – ein Satz, der mir deswegen gut gefällt, weil er klar macht, dass die Verantwortung für akademische Bildung eine geteilte ist.

Konkreter wird es mit der Frage: „Bietet eine Bildungsplattform Seminare und Vorlesungen oder Kurse oder etwas Drittes, noch Unbenanntes an?“ Hier möchte ich Baecker ausführlicher zitieren, weil er meiner Einschätzung nach gut auf den Punkt bringt, wie sich Lehrformate verändert haben:

„Seminare und Vorlesungen waren die Formate der Vor-Bologna-Universität. In Seminaren (lat. seminarium, die Pflanzschule) wurde Ideen gesät, die später aufgehen sollten, in Vorlesungen wurde die Ausarbeitung von Ideen erprobt, die noch nicht zu Publikationen gereift waren. Bevor Vorlesungen dazu dienten, vorzulesen, was man auch nachlesen konnte, dienten sie dazu, vorher zu lesen, was erst nachher geschrieben wurde. Der Bologna-Universität ist beides unheimlich. Unberechenbare Seminare und riskante Vorlesungen kann man weder in die Spur eines Curriculums bringen noch international vergleichen. Die Bologna-Universität stellte daher um auf Kurse, deren Lernziele es ermöglichen, Lernschritte zu definieren, die mit Kreditpunkten bewertet werden können, die als internationale Währung den Wechsel zwischen den Universitäten erleichtern. Doch es ist ähnlich wie mit dem Euro. Die Identität der Recheneinheit garantiert nicht die Identität der Kaufkraft“.

Dem, so Baecker, stünden heute „Kurse“ gegenüber: „Die Inhalte der Kurse sind Vorwände für die Produktion und Garantie von Kreditpunkten. Der Studiengang wird zur Plattform der Bewertung der Möglichkeit des Wechsels an eine andere Universität. Das kann man wollen. Das kann man sogar verkaufen. Es rechnet mit Studierenden, die Bildungswege berechnen können“.

Es stellt sich für Baecker die Frage: „Welchen Namen gibt man einer Veranstaltung, die kein Seminar, keine Vorlesung und kein Kurs ist, sondern eine Übung in Kompetenz, eine Übung in Praxis, eine Übung darin, im Medium eines Sachverhalts eine Erfahrung mit sich selbst zu machen, die zu Entscheidungen darüber führen kann, welche weiteren Übungen man sucht?“

Es freut mich, dass nun auch noch einmal aus einer anderen Perspektive der Gedanke des Übens thematisiert wird – einer aus meiner Sicht vergessenen Form des Lernens (siehe dazu hier). Ich bin der Meinung, dass man auch heute noch an Universitäten von der frühen Idee der Vorlesung, natürlich von Seminaren – vor allem solchen, in denen man forschend lernt – und eben auch von verschiedenen Formen des Übens profitieren kann (siehe z.B. hier).

Ein mächtiger Rahmen

April 26, 2017 - 07:39

Die Hochschulrektorenkonferenz und die Kultusministerkonferenz haben in Abstimmung mit dem BMBF Anfang 2017 eine Neufassung des „Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse“ (kurz HQR) beschlossen (siehe hier). Es handelt sich dabei um eine „systematische Beschreibung der Qualifikationen, die das Bildungssystem eines Landes hervorbringt“ (S. 2). Ziel ist es, Qualifikationen (also auch verschiedene Hochschulabschlüsse) besser vergleichbar zu machen. Seit ein paar Wochen kann man das hier online abrufen. Ich bin unschlüssig, was ich davon halten soll.

Auf der einen Seite thematisiert der Rahmen viel, was wir etwa im Zuge unserer Arbeiten im Begleitforschungsprojekt FideS bearbeiten. Beispielhaft sei auf die folgende Leitlinie (S. 3) verwiesen: „Der HQR beschreibt als generische Kompetenzentwicklung die Fähigkeit zu reflexivem/innovativem Handeln. Als domänenspezifische Kompetenzentwicklung wird die Befähigung zur Wissensgenerierung/Innovation mit wissenschaftlichen Methoden aufgefasst. Letztere findet in fachspezifischen Kontexten disziplinär oder ggf. interdisziplinär organisiert statt. Im Weiteren wird deshalb zwischen reflexiver Wissensanwendung (unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse) und kritischer Wissensgenerierung (mit wissenschaftlichen Methoden) unterschieden: Nutzung/Transfer und wissenschaftliche Innovation.“ Mal unabhängig davon, dass der Sprachstil wirklich alles andere als lesefreundlich ist, wird deutlich, dass hier für eine klare Forschungsorientierung votiert wird – mit gutem Willen könnte man darin auch eine Übersetzung der Idee einer „Bildung durch Wissenschaft“ entdecken.

Auf der anderen Seite sind die nachfolgenden Beschreibungen der Bachelor-, Master- und Promotionsebene nach den Kategorien Wissensverbreiterung, Wissensvertiefung, Wissensverständnis, Nutzung und Transfer, wissenschaftliche Innovation derart abstrakt und mechanisch angewendet, dass ich mich frage, was genau das eigentlich mit der Bildungswirklichkeit zu tun hat. Ist nicht Verstehen eine Grundkategorie, von der aus alles Weitere zu denken wäre? Ist nicht jedes echte Durchdenken etwa eines Arguments oder einer empirischen Erkenntnis auch schon eine irgendwie geartete „Nutzung“? Ich bin eigentlich immer weniger von den nun überall verbreiteten Taxonomien überzeugt, die letztlich so tun, als sei Wissen ein „Ding“, das man wahlweise einfach nur anschauen, mit sich herumtragen, als Werkzeug verwenden oder vielleicht sogar wieder verkaufen kann. Ich habe das früher zugegebenermaßen selber auch als unproblematischer angesehen. Aber genau das fällt mir immer schwerer.

Und nun steht das da so in einem mächtigen Rahmen und es wird zunehmend unser Denken und Handeln in den Hochschulen prägen; unsere Sprache hat es schon geprägt … Also vielleicht bin ich doch nicht so unschlüssig, was ich davon halten soll: nicht (mehr) viel!

Besser geht immer

April 21, 2017 - 16:17

Es war schon ein Schock im Herbst 2016, als klar wurde, dass der langjährige Weiterbildungsmaster Higher Education an unserem Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) nicht länger gebührenfrei angeboten werden kann – noch dazu, wenn die errechnete Gebühr weit über dem liegt, was man an Zahlungsbereitschaft erwarten kann. Gerade erst hatten wir den Master aufwändig reformiert, nämlich in Richtung Forschungsorientierung, und parallel dazu die ersten Schritte hin zu einem praxisorientierten Zertifikatsprogramm getan (siehe hier), um eine breite Palette an Lehrangeboten vorhalten zu können. Allerdings möchte ich hier festhalten, dass man mit der üblichen Unterscheidung zwischen Theorie oder Wissenschaft einerseits und Praxis oder Beruf andererseits genau genommen nicht sehr weit kommt bei diesem Thema – aber dazu ein anderes Mal.

Nun hat es sich nämlich doch gelohnt, dass wir den großen Reformschritt gegangen sind, denn: Das war die inhaltliche Voraussetzung dafür, dass es gelungen ist, den Master of Higher Education als konsekutiven Studiengang an der Fakultät für Erziehungswissenschaft einzurichten. Dazu waren einige formale Änderungen von Ordnungen und Satzungen erforderlich – ein Ritt durch den formalen Dschungel, aber gut begleitet durch Mitstreiter aus dem HUL, der Fakultät und der Verwaltung (dafür allen Beteiligten ein großes Dankeschön). Der Master bleibt berufsbegleitend, umfasst weiterhin „nur“ 60 Leistungspunkte (setzt also einen Abschluss mit mind. 240 LP voraus) und wird im Blended Learning-Format angeboten (zum Konzept geht es hier). Unsere Erfahrungen mit einer ersten und letzten Kohorte im reformierten Weiterbildungsmaster (beispielhaft hier), die jetzt im zweiten Semester ist, können wir bereits, so denke ich, konstruktiv nutzen, um noch einiges (trotz weitgehend gleich bleibendem Konzept) zu verbessern. Besser geht es ja letztlich immer.

Schicke Web-Seiten und Broschüren

April 17, 2017 - 15:57

Wenn es um digitale Medien in der Hochschullehre geht, kennt man ihn in der Regel: Jörn Loviscach – Professor an der FH Bielefeld, zuständig für den Lehrbereich Ingenieurmathematik und Technische Informatik. Inzwischen dürfte er auch den weniger medienaffinen Hochschullehrenden bekannt sein, denn Journalisten suchen ihn gerne auf, wenn es mal wieder um die „Digitalisierung der Lehre“ geht. In einem Papier von 2016, also relativ aktuell, setzt sich Loviscach mit einigen zentralen Fragen zur „Digitalisierung der Hochschulbildung“ auseinander – nämlich hier.

Ich fange mal von hinten an und zitiere den letzten Absatz (S. 14): „Bei jedem Aspekt des Lebens, der von der Digitalisierung erfasst wird, stellen sich fundamentale Fragen nach dessen tieferem Sinn und eigentlicher Funktion. Gerade im Bereich der Hochschulbildung besteht die Gefahr, dass wir im Digitalen die dysfunktionale Kopie eines vielleicht schon selbst über weite Strecken dysfunktionalen – weil unverstandenen – analogen Vorbilds erschaffen. Welche Digitalisierung an welcher Stelle sinnvoll ist, hängt nicht zuletzt davon ab, was man unter Hochschulbildung versteht – was viele Aspekte einschließt, die weniger offensichtlich sind, zum Beispiel willens und fähig zu sein, sich wirklich autonom zu bilden und mit Blick auf das Ganze zu handeln, statt nur für das persönliche Fortkommen“ (S. 14).

Dieser Absatz hat es in sich: Die Frage nach dem „tieferen Sinn“ und der „eigentlichen Funktion“ scheint in der aktuellen Digitalisierungswelle nicht ganz oben auf der Agenda zu stehen. Loviscach ist entsprechend zu danken, dass er (wieder) darauf aufmerksam macht. Ich würde ergänzen, dass man auch mal diverse Interessen an der Digitalisierung offen legt: Was erhoffen sich Politik und Wirtschaft? Was erwarten Hochschulleitungen und ggf. Dekanate? Und was wollen die Lehrenden und Studierenden? Vermutlich gibt es mehr Interessenskonflikte als es die schicken Web-Seiten und Broschüren zu diesem Thema auf den ersten Blick vermuten lassen. Die Frage danach „was man unter Hochschulbildung versteht“ ist vermutlich noch komplexer – und in der Tat so zentral, dass es völlig legitim, ja nötig ist, sie in regelmäßigen Abständen zu stellen, um sich zu vergewissern, welche Ideale man noch hat, wie weit diese von dem entfernt sind, was gegenwärtig machbar erscheint, wieviel man (nicht nur an Geld, sondern auch an Lebenszeit und persönlicher Energie) zu investieren bereit ist, um sich bestimmten Idealen anzunähern etc.

Aber damit will ich nun freilich nicht sagen, dass man nur den letzten Absatz des Textes von Loviscach zu lesen braucht ;-). Auch der Rest des Textes liefert interessante Einblicke in die Erfahrungen des Autors und diese sind zahlreich. Loviscachs Diagnose in Kürze: Die Digitalisierung kann die Industrialisierung von Bildung befördern. Das ist eine wichtige Mahnung und Loviscach ist nicht der erste, der diese ausspricht, aber es gilt eben doch auch das Wort von Pionieren in Sachen Digitalisierung, denen man nicht unterstellen kann, sie würden genau das abstrafen wollen, was sie selbst nicht beherrschen oder wozu sie selbst keine Lust haben.

„Bei der Digitalisierung fällt es allzu leicht, sich vom scheinbar Offensichtlichen blenden zu lassen und dieses sozusagen in Holz und Stroh nachzubauen, ohne zu verstehen, wie und warum es funktioniert (oder schon vorher nicht funktioniert hat) – oder was überhaupt seine tiefe und vielleicht versteckte Funktion ist (über die ich mehr und mehr ins Grübeln gerate)“ (S. 12). Vielleicht sollte man das mal systematische erheben – die Zweifel, das Grübeln, das wachsende Unverständnis derjenigen, die schon lange und immer gerne vorne dran gewesen sind, aber sich zunehmend fragen, wohin die Reise eigentlich gehen soll.

In jedem Fall kann ich Loviscachs Beschreibung der Folgen allzu forscher, nach Marktlogik forcierter Digitalisierungswellen gut nachvollziehen: „Die Digitalisierung vereinfacht und forciert die Entbündelung der verschiedenen Tätigkeiten einer Hochschule im Großen; im Kleinen vereinfacht und forciert sie die Taylorisierung: Eine Person ist für Fachinhalte zuständig, eine andere für das pädagogische Konzept, wieder jemand anders für Grafikdesign und so weiter. Alles lässt sich in standardisierte und überprüfbare Arbeitspakete zerschneiden, zu deren Erledigung man nicht mehr breit qualifiziertes und damit teures und schwer austauschbares Personal benötigt. Man mag diese Standardisierung mit „Professionalisierung“ betiteln, aber ihr Effekt ist der einer Deprofessionalisierung, weil es immer weniger um kreative Entscheidungen mit breitem Horizont geht, sondern immer mehr um (automatisierbare?) Arbeit nach Vorschrift“ (S. 13).

Zu fragen wäre jetzt, was wir dem entgegensetzen können: den Präsenzunterricht oder vielleicht das Darknet?

Ahnungslos bleiben

April 12, 2017 - 07:45

„Eine gute Pädagogik macht sich unsichtbar. Sie lässt Ernsthaftigkeit und Leidenschaft an einer Sache in den Vordergrund treten.“ Das steht auf der Einstiegsseite von lehr-lernforschung.org von Ines Langemeyer am KIT (ich habe hier bereits vom KIT berichtet). Ich habe jetzt erst entdeckt, dass auf dieser Seite – unter dem Reiter ENTDECKENderLEHRE – auch die Antrittsvorlesung nachzulesen ist.

Der Vortrag dreht sich um das Forschen und darum, forschen zu lernen. Im Zentrum stehen die Begriffe Können und Könnerschaft sowie folgende Fragen: Worin besteht Könnerschaft, wenn wir forschen? Wie lässt sich das Verhalten im Forschungsprozess als Können verstehen? Gibt es hier etwas, das man verallgemeinern kann? Woran erkenne ich, dass im Forschen Können und nicht Unwissenheit, Nachlässigkeit oder Dilettantismus vorliegen? Welches Können gilt es, durch Studium und Lehre zu entwickeln, damit auch Studierende forschen lernen?

Wie das bei Fragen für einen Vortrag so ist, der zeitlich begrenzt ist, lassen sich diese in der Regel nicht vollständig beantworten, sondern regen im besten Fall zum Nachdenken an. In diesem Sinne, so meine Einschätzung, bietet der Vortrag ein paar neue Denkangebote auf dem Themengebiet „forschendes Lernen“. Ich greife ein paar von diesen heraus:

Langemeyer greift in ihrer Argumentation auf die Expertiseforschung zurück und stellt diese den Postulaten der hochschulpolitisch und -praktisch dominanten „Kompetenzorientierung“ (inklusive der Forderung nach Festlegung und Überprüfung von „Learning Outcomes“) gegenüber. „Was in der Expertiseforschung deutlich wurde: Regeln oder fertige Wissensbestände sind für Können zwar relevant – insbesondere in gut definierten Domänen wie der Mathematik –, doch nicht immer konstitutiv.“ Können, so Langemeyer, lasse „sich als entwickelndes Handeln verstehen – und dies unterscheidet sich vom Wissen-Anwenden erheblich.“ Deshalb sei Wissen auch nichts Dinghaftes oder Fixiertes, sondern eine Relation: „Es ist kein Werkzeug, das ich einfach anwende, sondern eine Beziehung, die ich denkend zu einem Gegenstand aufbaue.“

Daher sei Wissen (oder Theorie) auch nicht, wie oft behauptet oder befürchtet, völlig unpraktisch wie ein Rohstoff oder eine neutrale Ressource, die erst in der Anwendung lebendig und praktisch werde, sondern: „Wissen ist uns grundsätzlich nur als eine bestimmte Art der Denkfähigkeit gegeben, als ein Horizont, in dem wir uns unser Handeln und unser Sein in der Welt antizipieren, vorstellen und organisieren können“. Umgekehrt sei praktisches Handeln zwar in seinen theoretischen Prämissen mitunter unreflektiert, aber nicht grundsätzlich untheoretisch. Und genau daran macht Langemeyer ihre Definition von Wissenschaft fest, die wiederum für das forschende Lernen handlungsleitend sein müsste: „Wissenschaft ist entsprechend der Versuch, durch Reflexion dieser Prämissen die menschliche Denkfähigkeit im Allgemeinen wie im Konkreten zu erweitern. Sie entwickelt dazu Begriffe und Theorien und ist auf diese Weise gleichermaßen theoretisch wie praktisch.“

Ein weiterer wichtiger Begriff im Vortrag ist die „theoretische Erfahrung“. Auch dieser Begriff signalisiert das Bemühen von Langemeyer, die Grenzen zwischen Theorie und Praxis zu überschreiten. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Erkenntnis, dass Verstehen in der Wissenschaft dem „Anwendung“ von Wissen nicht untergeordnet und zudem selbst eine Handlung ist: „Verstehen ist eine komplexe Tätigkeit, bei der wir unsere Denkhorizonte bewusst erfahren und zwar vor allem dann, wenn wir dabei einen begrenzten Denkhorizont zu überschreiten versuchen. Dann müssen wir nämlich auf Erfahrungen, die in der Wissenschaft durch einen generationenübergreifenden Erkenntnisprozess gemacht wurden, rekurrieren lernen.“

Diese Form des „theoretischen Erfahrens“ sein auch für das Forschen in der Wissenschaft wesentlich und der Begriff des Könnens müsse für die Wissenschaft „das Machen theoretischer Erfahrungen, das Überschreiten-Können und das Verantwortung-Tragen“ einschließen und gehe damit freilich auch über das übliche Verständnis von Können hinaus.

Am Ende ist für mich der folgende Satz einer der wichtigsten in diesem Vortrag: „Verantwortung verlangt Können. Aber die Verantwortung selbst lässt sich nicht unter den Begriff des Könnens bringen. Man übernimmt Verantwortung oder man wehrt sie ab – oder man bleibt ahnungslos, was auf dasselbe hinausläuft.“

Auf Nummer sicher gehen

April 9, 2017 - 15:32

Kürzlich ist in der Zeitschrift Hochschulmanagement ein Beitrag von Isabel Bögner und Fabian Hattke veröffentlicht worden, der die Ergebnisse einer Studie zum Open Post-Publication-Peer-Review (OPR) darstellt. Leider muss man zum Lesen noch brav in die Bibliothek gehen und sich das Heft zum Kopieren holen (zum Inhaltsverzeichnis geht es schneller – nämlich hier).

Es handelt sich um die Ergebnisse einer internationalen Umfrage unter 2.800 Wissenschaftlern, die unter anderem zeigen, dass OPR (nur) von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird, um z.B. die Genauigkeit des Begutachtungsprozesses zu verbessern. Weitere Vorteile des OPR (z.B. höhere Qualität von Gutachten, schnellere Publikation) beeinflussen die Nutzungsbereitschaft positiv. Aber am Ende siegt beim Handeln doch das Vertrauen auf traditionelle Peer-Review Verfahren. Eine Ausnahme bildet die Erwartung, dass es OPR Erkenntnissen leichter macht, denen auch abweichende Verfahren zugrunde liegen („heterodoxe Forschungsbeiträge“); hier kommt es dann tatsächlich dazu, dass vermehrt OPR gewählt wird. Insgesamt betrachtet aber spielt OPR nach wie vor eine untergeordnete Rolle im Wissenschaftssystem – leider, wie ich finde. Ein wenig scheint man sich da auch im Kreis zu drehen, wie die Studie deutlich macht, denn: Eine wichtige Rolle spielt für die Befragten die Akzeptanz von OPR in der eigenen Fachgemeinschaft; ist diese gering, hält man sich eher fern; indem sich die meisten fernhalten, bleibt die Akzeptanz gering.

Dieses Dilemma nehmen wir bei unserem Journal Educational Design Research stellenweise ebenfalls wahr, auch wenn wir hier auf ein nochmal anderes Peer Review-Verfahren setzen und das traditionelle Peer Review (unter anderem wegen der zahlreichen Vorbehalte gegenüber Alternativen) integrieren – siehe zum Triple Peer Review hier (deutsch) oder hier (englisch).

Ich sehe das kritisch, wenn sich Wissenschaftler zunehmend risikoscheu verhalten, auf „strategisches Handeln“ setzen und an allen Ecken und Enden „lieber auf Nummer sicher gehen“. Man mag das beim wissenschaftlichen Nachwuchs soweit nachvollziehen können, bei allen anderen, deren Zukunft weitgehend abgesichert ist, fällt (mir) das schon schwerer. Aber ersetzen wir doch mal das „nur“ in der Aussage des Beitrags von Bögner und Hattke („Die Ergebnisse … zeigen, dass OPR nur von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird …„) mit „immerhin“, denn klar ist natürlich auch: Vom Gewohnten trennt man sich nicht eben leicht und in der Regel langsam.

Wenn der Eindruck nicht täuscht

April 5, 2017 - 04:02

Karin Reiber und Ludwig Huber haben einen Text (online hier) veröffentlicht, der sich mit der Frage beschäftigt, ob und inwieweit die Hochschuldidaktik bzw. Hochschulbildung ein Thema in der Erziehungswissenschaft ist. Der, wie man so schön sagt, „anekdotische“ Eindruck ist ja bei vielen, die sich mit Hochschuldidaktik wissenschaftlich und forschend beschäftigen, dass sich die Erziehungswissenschaft herzlich wenig für Lehren, Lernen und Bildung im akademischen Kontext interessiert. Reiber und Huber machen nun den verdienstvollen Versuch, diesem Eindruck und „Gefühl“ mit einer Bestandsaufnahme (für die Jahre 1955 bis heute) nachzugehen und dabei zu fragen, was in der erziehungswissenschaftlichen Fachgemeinschaft an hochschuldidaktischen Arbeiten kommuniziert wird.

Als Quellen werden verwendet: (a) die Zeitschrift für Pädagogik (ZfPäd) als ein repräsentatives Organ mit traditionell enger Verbindung zur Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; (b) das jährlich in der ZfPäd veröffentlichte Verzeichnis zu erziehungswissenschaftlichen Dissertationen und Habilitationen; (c) Kompendien, Enzyklopädien und Fachwörterbücher der Erziehungswissenschaft (in Auswahl).

Die Lektüre des Textes lohnt sich – auch wenn am Ende „nur“ herauskommt, dass der Eindruck eher nicht täuscht, das Gefühl also ganz richtig ist: Die Ergebnisse der durchgeführten Analyse weisen nach, dass die Erziehungswissenschaft für Themen mit Bezug auf Hochschule im Allgemeinen und Hochschuldidaktik im Besonderen bisher wenig Interesse gezeigt hat. Und: „Das bleibt erstaunlich, finden doch auch in der Hochschule seit jeher organisierte Bildungsprozesse statt“ (S. 26).

Reiber und Huber fragen sich am Ende des Textes, woher die „Enthaltsamkeit“ der Erziehungswissenschaft gegenüber diesem Bereich kommt und wie sie sich erklären lässt (S. 27). Eine erste Erklärung könne in der Komplexität oder Vielschichtigkeit dieser Bildungsinstitution im Vergleich zur Schule gesucht werden; allerdings gelte das mindestens für die Berufsbildung auch. Eine zweite Erklärung könne sein, dass die Lernenden in der Hochschule (in der Regel oder weitgehend) Erwachsene bzw. im rechtlichen Sinne mündig sind; doch das würde schließlich auch für die Zielgruppen der Erwachsenen- und Weiterbildung gelten. Als dritte Erklärung führen Reiber und Huber an, dass die Hochschule, bzw. genauer die Universität in der deutschen Tradition, bisher nicht als pädagogische Einrichtung verstanden worden sei, „nicht von ihr selbst und offenbar auch nicht von der Erziehungswissenschaft“, wobei sich genau das gerade ändere. Ob diese Änderung in Richtung einer pädagogischen Einrichtung nun tatsächlich erfolgt, ob man die faktischen Veränderungen so deuten sollte oder muss, diskutieren Reiber und Huber kritisch, ebenso die Folgerung, dass mit einer solchen Veränderung nun die Erziehungswissenschaft doch tätig werden könne.

Ich finde diesen letzten Punkt im Text von Reiber und Huber ausgesprochen wichtig. Zum einen stellt sich hier mal wieder die Frage, ob nicht die Bezeichnung Bildungswissenschaft oder „Bildungs- und Erziehungswissenschaft“ besser wäre (siehe dazu auch die Diskussion hier). Zum anderen leistet man meiner Einschätzung nach mitnichten einer der Schule ähnlichen Pädagogisierung Vorschub, wenn man in Theorie, Empirie und Praxis hochschuldidaktisch tätig wird. Im Gegenteil: Es käme ja nun darauf an, den Eigensinn der Hochschuldidaktik als Disziplin herauszuarbeiten, um den Eigenheiten der Universität und dem akademischen Lehren und Lernen gerecht zu werden (siehe dazu hier).

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