Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 1 Stunde 33 Minuten

Das Didaktik-Axiom

Oktober 16, 2017 - 02:55

Paul Watzlawick, Janet H. Beavin und Don D. Jackson haben im Jahr 1967 – auf Deutsch im Jahr 1969 – erstmals ein Axiom verkündet, das sich alsbald in alle Köpfe gepflanzt hat und – nicht ohne Grund – heute als selbstverständlich gilt (Titel: Menschliche Kommunikation. 2011 in der 12. Auflage erschienen). Das berühmte Axiom lautet: „Man kann nicht nicht kommunizieren“. Die Begründung ist: Jede Kommunikation (nicht nur mit Worten) sei Verhalten und genauso wie man sich nicht nicht verhalten könne, könne man nicht nicht kommunizieren.

Engen wir den Kontext ein und begeben uns in einen institutionalisierten Bildungskontext – genauer: in die Universität, die als eine ihrer Kernaufgaben Lehrangebote an Studierende macht. Sobald ein Lehrender Verantwortung für ein Lehrangebot übernimmt, also eine Veranstaltung anbietet, mit Studierenden in Interaktion tritt und lehrend tätig wird, um Studierende zum Lernen anzuregen und darin zu unterstützen, gilt:

Man kann unter diesen Bedingungen nicht nicht didaktisch handeln, denn: Jede didaktische Handlung (nicht nur eine, die man als solche explizit benennt) ist Lehrhandeln und genauso wie man in der Rolle als Lehrender nicht nicht lehren kann, kann man auch nicht nicht didaktisch handeln.

Didaktisch handeln bedeutet also mitnichten, dass man auf eine ganz bestimmte Art und Weise – nämlich „didaktisch“ im Sinne von „So-habe-ich-es-in-einem-Hochschuldidaktik-Kurs-gelernt“ – lehrt. Vielmehr handelt man didaktisch, sobald man eine Lehrfunktion übernimmt (z.B. weil er als Professor eben auch Hochschullehrer ist). Jemand, der sich im Rahmen seiner Lehrfunktion dazu entscheidet, einfach nur etwas aus der Forschung zu erzählen, ohne Studierende zu bestimmten Aktivitäten anzuleiten, handelt ebenso didaktisch wie jemand, der Studierende zu einem Text Aufgaben und ein spezielles Verfahren der Gruppenarbeit zur Aufgabenbearbeitung vorlegt, oder jemand, der einen MOOC veranstaltet, in dem er Studierenden neben einigen Informationen „nur“ eine Struktur des kollaborativen Lernens zur Verfügung stellt.

„Didaktisch“ ist also kein Bewertungsurteil im Sinne von: „didaktisch“ ist gut (oder schlecht – je nach Auffassung) und „nicht-didaktisch“ ist schlecht (oder umgekehrt), sondern die Beschreibung eines Lehrhandels und der damit verbundenen Entscheidungen. Sind die didaktischen Entscheidungen beschrieben, kann man sie freilich auch beurteilen: z.B. danach, ob sie reflektiert und wie sie begründet sind oder welche Auswirkungen sie haben und wie sich diese zu den Zielen und Erwartungen verhalten etc.

Jegliche Form von Didaktik-Bashing löst sich in Luft auf, wenn man erkennt, dass man im Kontext der Hochschullehre nicht nicht didaktisch handeln kann. Und das hat dann auch gar nichts damit zu tun, ob man die Botschaften und Erkenntnisse der Hochschuldidaktik gut findet oder nicht, ob man Hochschuldidaktik als bildungswissenschaftliche Disziplin begreift oder nicht etc.

Da man an der Universität als einer auch der Bildung verpflichteten Institution nicht nicht didaktisch handeln kann, liefe eine Ablehnung der Didaktik letztlich darauf hinaus, institutionalisierte Bildungssettings generell abzulehnen, um z.B. gänzlich auf ein „naturwüchsiges“ informelles Lernen zu setzen. Allerdings: Hier würden dann doch viele vermutlich wieder einen Rückzieher machen, denn bei aller Begrenztheit, allen Risiken und Widersprüchen sind institutionalisierte Bildungssettings doch eine kulturelle Errungenschaft, die ihren eigenen Wert haben – so auch die Universität als Bildungseinrichtung.

Wenn wir uns also darauf einigen könnten, dass wir an Universitäten didaktisch handeln, weil wir gar nicht nicht didaktisch handeln können, können wir uns schon mal die Diskussion darüber sparen, ob wir eine Didaktik an Hochschulen brauchen. Wir brauchen sie nämlich nicht, wir praktizieren sie. Und weil wir sie praktizieren, brauchen wir in der Tat eine Orientierung für unser Handeln, weil wir uns bei all unserem Handeln an etwas orientieren.

Die Frage ist nun: Woher kommt diese Orientierung? Ich meine, sie muss aus der Wissenschaft selbst kommen: Didaktisches Handeln in der Lehre erfordert zum einen eine Selbstreflexion der Wissenschaft, zu der auch der normative Diskurs über die Rolle und Aufgabe der Universität in unserer Gesellschaft gehört. Zum anderen kann und soll die Forschung zum Lehren und Lernen (im Modus der Wissenschaft) dem didaktische Handeln Heuristiken liefern, auch wenn Bildungssituationen am Ende immer unwägbar bleiben. In ihrer Verschränktheit und Selbstbezüglichkeit sind diese beiden Orientierungsmarken (Selbstreflexion und Forschungsstand) eine besonders komplexe Herausforderung.

Die Einsicht, dass man in einer Bildungseinrichtung wie der Hochschule nicht nicht didaktisch handeln kann, hat also nicht nur Folgen für die alltägliche Lehrpraxis, in der es schlicht keinen Sinn ergibt, sich gegen didaktisches Handeln zu (ver)wehren. Sie hat auch Folgen für die dazugehörige Forschung, die abzulehnen in einer wissenschaftlichen Institution einer Bankrotterklärung gleichkäme.

Einer traut sich

Oktober 12, 2017 - 03:39

Seit Mai 2016 läuft mein „Selbstexperiment“ mit Impact Free – zehn Texte sind auf diese Weise schon erschienen, oft abgerufen, nie kommentiert, aber immerhin schon ein paar Mal zitiert ;-). Und jetzt traut sich einer (außerhalb des engen Umkreises) und greift meinen Hinweis (hier)  tatsächlich auf: „vielleicht mag sich auch jemand mit dem einen oder anderen Text anschließen.“ Matthias Fischer hat im Nachgang zur Tagung „The Wider View“ angefragt, seine Überlegungen zu einem „lehrenden Forschen“ als Impact Free-Artikel zur Diskussion zu stellen. Im Kern geht es um die Frage: Dürfen auch Lehrende etwas vom forschenden Lernen ihrer Studierenden haben? Wenn ja, was könnte das sein? Und da Matthias Fischer die Diskussion sucht, wären doch ein paar Kommentare/Meinungen zum Impact Free 11-Artikel angezeigt

Inhalte abholen

Oktober 9, 2017 - 03:01

Eine ganze Woche? Als wir die Idee erstmals diskutierten, den berufsbegleitenden Masterstudiengang Higher Education mit fünf Präsenztagen am Stück zu beginnen, gab es zunächst Vorbehalte – auch unter einigen Lehrenden. Letztes Jahre haben wir das erstmals mit unserer Pilotkohorte versucht, und dieses Jahr (in der ersten Oktoberwoche) ein zweites Mal umgesetzt – ohne Vorbehalte, denn: Die Vorteile überwiegen deutlich.

Der Masterstudiengang (zum Konzept geht es hier – und wer lieber etwas hören statt lesen will, kann das hier) muss mit insgesamt 24 Präsenztagen auskommen. Selbst bei einem Umfang von 60 Credit Points (wir befinden uns also in Bezug auf CPs am unteren Rand des Möglichen) ist das wenig, und es gehört viel Selbstdisziplin, wohl auch Selbstvertrauen und ein starker Wille, aber auch ausreichende soziale Eingebundenheit dazu, einen großen Anteil des Studiums in dezentralen Phasen über Online-Aktivitäten zu absolvieren. Die Präsenzzeiten dazwischen sowie die Blockwoche zu Beginn erweisen sich als essenziell für die genannte soziale Eingebundenheit und dafür, dass wir als Lehrende unsere eigene Begeisterung für das Thema einbringen und auf diesem Wege hoffentlich auch zur (zusätzlichen) Motivierung beitragen können.

Immer wieder erreichen uns im Vorfeld des Studienbeginns Bitten und Anfragen, von den Präsenztagen auch fernbleiben zu können, weil diese z.B. mit anderen Terminen kollidieren – mitunter verknüpft mit dem Vorschlag, jemanden zu entsenden, der die „Inhalte abholt“. Mir bzw. uns führt das deutlich vor Augen, wie verbreitet die Auffassung noch ist, dass Präsenzlehre vor allem der Vermittlung dient. Nun bin ich – im Gegensatz zu einigen anderen aus meiner Fachcommunity – überhaupt nicht der Meinung, dass Fragen der Vermittlung in den Bereich „old school“ gehören. Für mich sind die Auswahl, Aufbereitung und Weitergabe von Inhalten auf den verschiedensten Kanälen ein ganz wichtiger Aspekt des Lehrens (im Sinne des Zeigens). Auch dann, wenn wir Texte schreiben, Audios aufnehmen, Videos machen etc., vermitteln wir Inhalte. Aber im Kontext eines Studiums, das im Blended Learning-Format angeboten wird (man könnte auch sagen: im Format des kombinierten dezentralen Lernens und Lernens vor Ort, wenn man die Wörter E-Learning und Blended Learning – warum auch immer – nicht mehr verwenden will), wäre es natürlich fatal, wir würden die wertvolle Präsenzzeit vor allem oder gar ausschließlich damit füllen, zu vermitteln, was wir wissen. Also kann man auch nicht einfach „Wissenspakete“ aus den Präsenztagen abholen; eher haben wir – wenn man ein Pendant zu diesem Bild suchen mag – „Erlebensströme“ anzubieten. Und die erweisen sich als unverzichtbar.

Aber auch für mich als Lehrende sind diese Präsenztage gerade zu Beginn unverzichtbar: Ich lerne unsere Studierenden kennen, kann mir ein Bild machen von der enormen Heterogenität, durch die sich unsere Zielgruppe auszeichnet, erkenne recht schnell die Extrovertierten und die Stillen, die schnell zu Begeisternden und die Skeptischen, auch die, die vielleicht noch unsicher sind, ob der Master überhaupt etwas für sie taugt. Ich bin jedes Mal sehr angetan von der Vielfalt an wissenschaftlichen Hintergründen, welche die Teilnehmer mitbringen, und habe großen Respekt vor der Bandbreite an Wissen und davon beeinflussten Erwartungen und Bewertungsmaßstäben – wohl wissend, wie herausfordernd es ist, eine so heterogene Gruppe für didaktische Theorie und Forschung zu „öffnen“ und gleichzeitig von den Fachwissenschaften zu lernen, die durch die Teilnehmer immer auch mit präsent sind.

Ab jetzt werden wir jedes Semester eine solche Blockwoche haben – also nicht nur Anfang Oktober, sondern auch Anfang April.

Ethos des Gehorsams

Oktober 5, 2017 - 06:36

Akademische Freiheit und das Prinzip Schule – das hört sich erst einmal nach einem Widerspruch an. Im einem Text von Jan Masschelein mit diesem Titel (Untertitel: Öffentliche Begegnungsorte als Voraussetzung für Autonomie) aber ist das ganz und gar nicht als Gegensatz gemeint. Der 2016 in der Zeitschrift die hochschule (2/2016, 37-53) erschienene Artikel (hier Einblick in den Inhalt) geht vom griechischen Begriff „scholé“ als „freie Zeit und Muße“ aus – als einer Zeit, die nicht schon vorab auf bestimmte Lernergebnisse, sondern im Gegenteil ergebnisoffen angelegt ist. Das Credo des Textes lautet, die „Universität als pädagogische Form zurückzufordern, also als Hochschule“ (S. 38) – aber eben mit einer ganz anderen Idee von Schule im Hintergrund als man sie üblicherweise heute im Sinn hat.

Wer dahinter u. a. die Forderung vermutet, nun z.B. verpflichtend für alle Lehrende eine didaktische Qualifizierung einzuführen oder ähnliches, irrt. Masschelein kritisiert eher indirekt solche Versuche, scheint aber auch das verbreitete enge Verständnis von Didaktik zu haben (siehe dazu auch hier), doch das soll an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden. Vielmehr möchte ich auf einige aus meiner Sicht sehr interessante und wichtige Botschaften hinweisen, die sogar gut mit einem Verständnis von Hochschuldidaktik als Wissenschaftsdidaktik kompatibel sind.

Basis der Argumentation des Autors ist Kants Unterscheidung zwischen dem privaten und dem öffentlichen Gebrauch der Vernunft. „Der Öffentlichkeitscharakter manifestiert sich … im Gebrauch, den jemand dann von seiner Vernunft macht, wenn er sich nicht den Regeln einer ´Maschine´ unterwirft und wenn er sich nicht an ein Publikum wendet, das von dieser Institution definiert wird“ (S. 40). Scholé entspricht Masschelein zufolge denn auch einem öffentlich-kollektiven Studium; er spricht von einer „Bewegung des öffentlichen Denkens“, die Hochschule hervorbringen könne (S. 42) sowie von einem „kollektiven Experiment“ (S. 43) oder einer „Methodologie des öffentlichen Prüfens“ (S. 43).

Die unternehmerische Hochschule inklusive der bestehenden Exzellenzobsession ist für Masschelein die größte Gefahr für die Universität als einem Ort öffentlichen Denkens und Prüfens. Es seien weniger die verschiedenen, auch nicht-öffentlichen Finanzierungsquellen, die gefährlich sind, als vielmehr die Orientierung an Exzellenz und Arbeitsmarktfähigkeit und die inzwischen ausschließliche Definition von „Forschung als Produktion von Wissen, Bildung als Produktion von Lernergebnissen  und Dienstleistungen als Produktion von Einfluss („Impact“) auf soziales und wirtschaftliches Wachstum (Innovation).“  (S. 47) Kritisch sei also die „Exzellenzhochschule“ und diese versteht Masschelein als einen Ort, “ der anstelle einer experimentellen Haltung ein unternehmerisches, gewinnorientiertes und professionelles Ethos des Gehorsams oder der Unterwerfung unter ein permanent wachsendes Qualitätstribunal erfordert“ (S. 47).

Eine für (hochschul-)didaktische Ohren sicher ungewohnte These von Masschelein ist, dass von den allseits geforderten (studierendenzentrierten) „Lernumgebungen“ ebenfalls eine Gefahr für akademische Bildung ausgehe. Lernumgebungen nämlich, die in diesem Sinne ein effektives und effizientes Lernen fördern sollen (so fasse ich das jetzt mal zusammen), würden es „nicht länger mehr erlauben, akademische Bildung als wesentliches Element einer Methodologie des öffentlichen Vortrags zur Förderung des wissenschaftlichen Fortschritts  … zu betrachten, einer Methodologie, die diesen Fortschritt jedoch zugleich auch verlangsamt, da sie ihn öffentlich präsentiert und ihn kritischer Reflexion aussetzt“ (S. 49). Ich finde, darüber sollte man tatsächlich mal nachdenken anstatt immerzu die gleichen Slogans auszurufen.

Am Ende seines Textes fordert Masschelein „Aufmerksamkeit statt Exzellenz“ (S. 50 f.) und macht sich für eine „experimentelle Forschung“ stark – „verstanden als vertieftes Nachdenken, Begegnung mit der Welt und damit als Achtsamkeit“ (S. 51).

Langer Atem

Oktober 1, 2017 - 17:51

Nein, es gibt keine Ergebniszusammenfassung unseres ersten Diskurskolloquiums am vergangenen Freitag zur Aufsatzsammlung von Ludwik Fleck (zu meiner persönlichen Kommentierung siehe hier), denn: Ziel war es ja genau nicht, einen bestimmten „Output“ zu produzieren, sondern sich die Zeit zu gönnen, miteinander über ein „Werk“ ins Gespräch zu kommen. Und nein, es waren – wie erwartet – keine Massen da: Wir waren zu sechst und sehr bunt gemischt, und natürlich hätte ich mir gewünscht, doch den einen oder anderen interessierten Fleck-Leser mehr in der Runde zu haben. Aber das Format ist eben ungewöhnlich und daher auch ungewohnt. Und nein, es gibt auch keinen „Erlebnisbericht“, denn wer neugierig ist, der muss das nächste Mal einfach selber kommen. Und ja, es wird ein nächstes Mal in 2018 geben – da habe ich einen langen Atem

Interessenkreuzung

September 27, 2017 - 12:24

Warum die Tagung zum forschenden Lernen in Münster „The Wider View“ hieß, dürfte jedem klar geworden sein, der da war: Die Bandbreite vor allem an Interessierten und Vortragenden aus Schule, Weiterbildung, Fachhochschule und Universität war groß und gab einen schönen Einblick in die vielfältigen Vorstellungen, Ansichten, Umsetzungen und – ja wohl auch – Hoffnungen, die mit forschendem Lernen in verschiedenen Kontexten verbunden sind. Neben Ludwig Huber, Nils Neuber und Klaus Langer durfte ich einen der vier Keynotes halten. Mein Fokus war diesmal die Forschung im forschenden Lernen – ein Thema, das mich sicher noch (viel) länger beschäftigen wird, denn: Hier kreuzen sich meine thematischen und methodologischen Interessen ganz besonders. Anbei die Schriftfassung (als Preprint) zum Vortrag.

Preprint-Forschung

Strandlektüre?

September 23, 2017 - 12:54

Am kommenden Freitag verwenden wir unser Forschungskolloquium zur Diskussion der Botschaften und Thesen von Ludwik Fleck (zum Konzept sieh hier). Während des Sommers habe ich sieben Aufsätze aus einem Sammelband sukzessive kommentiert. Ein neuer Impact Free-Artikel (hier) fasst die Kommentare zusammen. Und das Bild – das fasst zumindest einen Teil des Lesekontextes zusammen, und ja: Fleck und Strand, das kann zusammenpassen

Gegen die Wettbewerbsfixierung

September 21, 2017 - 04:08

Wie geht es weiter mit dem forschenden Lernen? Was ist erreicht, was unerreicht und welche neuen Möglichkeiten tun sich auf? Auf der gemeinsamen Veranstaltung der beiden QPL-Begleitforschungsprojekte ForschenLernen und FideS haben wir zwei halbe Tag lang nicht nur Ergebnisse ausgetauscht, offene Fragen diskutiert, neue Bücher kennengelernt und ein kurzweiliges Science Slam erlebt, sondern auch darüber nachgedacht, wie das deutschlandweit gesponnene Netzwerk zum forschenden Lernen langfristig Bestand haben und sich weiterentwickeln kann.

Aus meiner Sicht hat sich die Zusammenarbeit der beiden Forschungsprojekte u. a. mit dieser gemeinsamen Veranstaltung in hohem Maße gelohnt. Ziel muss es sein, so meine ich, die Akteure zum forschenden Lernen auch weiterhin zusammenzubringen. Das erscheint um so wichtiger, je mehr sich die Egoismen der Hochschulen als Organisationen infolge der Wettbewerbsfixierung in den Vordergrund rücken. Da kann man nur versuchen, diese an und mit der „Sache“ zu überwinden: in unserem Fall also mit der Forschungsorientierung als Besonderheit akademischer Lehre. Dazu brauchen wir diesen Zusammenschluss und wir brauchen Forschung zum Thema – aus verschiedenen Perspektiven und mit entsprechend unterschiedlichen Methoden, denn: die interessierenden Fragen sind vielfältig und tangieren Formate auf der Mikroebene, die Studiengestaltung auf der Mesoebene und die Frage nach dem Zweck akademischer Lehre auf der Makroebene ebenso wie die Verbindung mit Digitalisierungsthemen.

mit statt über

September 18, 2017 - 05:22

In letzter Zeit sind zwei Dissertationen fertig geworden (siehe hier), die mit dem Design-Based Research-Ansatz erfolgreich gearbeitet haben. Dagegen war ich in den  letzten Jahren Jahren weniger aktiv darin, über DBR zu schreiben. Immerhin aber haben wir eine Open Access-Zeitschrift zu DBR (EDeR)  gegründet (derzeit füllt sich gerade die zweite Ausgabe). Und schließlich ist endlich das Buch zur gestaltungsorientierten Forschung herausgekommen (mit einem Aufsatz von mir zu DBR), auf das wohl schon viele der Autoren mit ihren Beiträgen für diesen Band gewartet haben ;-). Daher gibt es nun auch eine Neufassung meines Readers zur entwicklungsorientierten Bildungsforschung – und jeder möge sich aussuchen, welche Bezeichnung er oder sie bevorzugen will.

Ludwik Fleck – Kreativ, widerspenstig und gefährlich

September 14, 2017 - 14:31

Zwischen dem sechsten und dem letzten Aufsatz von Ludwik Fleck im Band „Erfahrung und Tatsache“ mit dem Titel „Krise in der Wissenschaft. Zu einer freien und menschlicheren Naturwissenschaft“ gibt es zeitlich einen etwas größeren Sprung. Fleck hat den Text 1960 verfasst, er wurde aber erst posthum veröffentlicht. Die Kommentare zu den anderen Texten finden sich hier, hier, hier, hier, hier, und hier (zum Verfahren siehe hier).

Der Aufsatz ist vergleichsweise kurz und enthält etliche Passagen, die aus meiner Sicht zusammenfassenden Charakter haben (zusammenfassend mit Blick auf die anderen Texte im Band). Er bekräftigt noch einmal, dass Erkenntnis eine Relation sei „zwischen dem individuellen Subjekt, dem bestimmten Objekt und der gegebenen Denkgemeinschaft (Denkkollektiv), indem das Subjekt handelt …“ (S. 177), und fasst (frühere Arbeiten) so zusammen: „Ich habe versucht, aufzeigen, wie der Denkstil nicht nur die Entwicklung komplexer Ideen, Probleme und Standards bestimmt, sondern selbst auch die Inhalte und die Begrenzungen einer Beobachtung. […] Ich habe versucht, die allgemeine Struktur und Zusammensetzung des `Denkkollektivs´ (Zentrum, Peripherie; Elite, Öffentlichkeit; Autorität, Gläubige) und seine Wirkung auf die Entwicklung einer gemeinschaftlichen Stimmung zu analysieren, die zu einem gemeinschaftlichen Denkstil führt“ (S. 178).

Zentral schließlich erscheint mit folgender Satz (was im sechsten Text bereits vorbereitet worden ist): „Zwischen dem Subjekt und dem Objekt gibt es ein Drittes, die Gemeinschaft. Es ist kreativ wie das Subjekt, widerspenstig wie das Objekt und gefährlich wie eine Elementargewalt“ (S. 178 f.). Fleck bezeichnet diese Vorstellung als „Drei-Komponenten-Modell“ und sieht darin die Grundlage für eine neue Disziplin – eine „Soziologie des Denkens“ (S. 179) – die in den 1960er Jahren international betrachtet wohl an vielen Stellen (unter leicht anderen Bezeichnungen) entstanden ist. Fleck führt das an dieser Stelle nicht nochmal genauer aus, ergänzt aber seine Erwartung an eine „Soziologie des Denkens“: Zunächst einmal würde die „demoralisierende Kluft zwischen Theorie und Praxis im wissenschaftlichen Leben“ (S. 179) verschwinden. Sodann würde die Beziehung zwischen Geistes- und Naturwissenschaften enger und die Naturwissenschaft damit „menschlicher“ werden. Vielleicht würden die Wissenschaftler auch mit ihren Konzepten „kühner“ werden, Wahrheit würde eine „kreative menschliche Wahrheit“ werden (S. 180).

Gleichzeitig lässt einem der Text auch einen gewissen Pessimismus spüren, etwa wenn Fleck gleich zum Einstieg feststellt: „Es ist unzweifelhaft, daß die Wissenschaft zur Gehilfin von Politik und Industrie wird, zum großen Schaden ihrer kulturellen Mission“ (S. 175). Man könnte diesen Satz heute als aktuelle Beobachtung vermutlich fast wörtlich verwenden – über ein halbes Jahrhundert später.

Begriffsklapperatismus

September 11, 2017 - 03:36

Eigentlich bräuchte ich jetzt ganz viel Zeit, um mir gründlich Gedanken über das zu machen, was ich in der ruhigeren Zeit während meiner „Sommerpause“ (unter anderem) gelesen habe. Im Moment kann ich aber nur einen kursorischen Überblick geben – in der Hoffnung (und mit der Absicht), das eine oder andere in nächster Zeit doch noch einmal zu vertiefen.

Ich beginne mal mit Karl Jaspers und „Die Idee der Universität“ – oh je, höre ich da einige schon sagen. So ein altes Zeug. Und ja, da muss man natürlich den historischen Kontext im Blick haben, darf sich nicht daran stören, dass aus heutiger Sicht „unzeitgemäße“ Äußerungen dabei sind etc. Ich hatte Auszüge aus dem Buch schon mal vor langer Zeit gelesen. Nun aber habe ich es endlich ganz gelesen und mit andere Augen als noch vor Jahren. Das Buch ist jetzt voller Unterstreichungen und Anmerkungen – ganz analog – und wartet noch auf eine intensivere Aufbereitung. Mein Fazit: Wir brauchen (wieder) eine ernsthafte Auseinandersetzung mit der Frage, welche „Idee von Universität“ wir heute haben (wollen) – und zwar im Sinne einer Vorstellung, welche Rolle die Universität in unserer Gesellschaft spielen soll, in welchem Verhältnis sie zu anderen Bildungs- und Forschungseinrichtungen steht und was es heißen kann und soll, an einer Universität zu forschen, zu lehren und zu studieren. Das impliziert überhaupt nicht, rückwärtsgewandt zu denken und zu handeln und dazu alte Schriften inhaltlich als „Modell“ zu verwenden. Aber es kann heißen, unter anderem alte Schriften darauf hin zu prüfen, wie da argumentiert wird und inwieweit diese Impulse für einen Diskurs über eine „Idee der Universität“ in unserer Zeit geben könnten. Und letztlich entdeckt man neben allem Unzeitgemäßen doch auch bekannte und modern klingende Vorstellungen – auch bei Jaspers. Ein Beispiel: „Nicht das Wissen hilft, sondern die Fähigkeit, durch eigene Initiative sich überall das erforderliche Wissen zu verschaffen, die Fähigkeit, die Dinge denkend unter Gesichtspunkten aufzufassen, fragen zu können“ (Jaspers, 1946 [1980], S. 45). Jaspers Buch befasst sich grundlegend mit dem „Wesen der Wissenschaft“, mit „Forschung, Bildung und Unterricht“, mit der Institution, mit „Staat und Gesellschaft“ und den ökonomischen Grundlagen. Eine angemessene Zusammenfassung kann ich hier nicht leisten. Nur ein Zitat noch, weil es mir aus der Seele spricht: „Wo politischer Kampf an der Universität stattfindet, leidet die Idee der Universität Schaden“ (S. 120).

Nun gut, da würde jetzt Judith Butler vermutlich widersprechen. Von ihr habe ich einen Essay gelesen: „Kritik, Dissens, Disziplinarität“ – auf Deutsch 2011 im diaphanes Verlag erschienen. Sie setzt sich hier mit der Bedeutung akademischer Freiheit auseinander und betrachtet die Universität als Ort der Kritik, auf die Politik nicht zugreifen soll – und die damit unweigerlich politisch werde. Ich habe mir mit dem Essay zugegebenermaßen etwas schwer getan. Butler schreibt – so meine Wahrnehmung – verschlungen und argumentiert in einer für mich ungewohnten Form. Allerdings trifft sie offenbar auch einen Punkt, der mich dennoch anspricht, vermutlich mehr auf der Ebene des Erlebens als auf der des systematischen Nachdenkens. Ich werde das sicher nochmal lesen (müssen).

Ein paar Bezüge zu Butlers Argumenten gibt es in einem zweiten Essay von Jan Masschelein und Maarten Simons mit dem Titel „Jenseits der Exzellenz. Eine kleine Morphologie der Welt-Universität“ (ebenfalls im diaphanes-Verlag bereits 2010 erschienen). Auch hier habe ich keineswegs alles verstanden – die Fragezeichen sind hier allerdings etwas anderer Art und enthalten auch mehr Widerspruch. Die Ablehnung einer Idee von Bildung als Orientierung, die die Autoren her formulieren, leuchtet mir nicht ganz ein. Dagegen kann ich durchaus etwas mit dem Vorschlag anfangen, den Kern der Universität in einem „öffentlichen Gebrauch“ von Vernunft zu sehen. Auch das bedarf in jedem Fall einer genaueren Analyse, die ich an dieser Stelle wiederum gar nicht erst anfange, aber als Aufgabe auf meinem Schreibtisch platziere. Eindringlich ist die kritische Analyse der „unternehmerischen Universität“. Diese wird heute aufgefasst „als eine Organisation, die sich selbst als Teil eines Wettbewerbsumfelds sehen und sich auf ihre unternehmerischen Möglichkeiten konzentrieren soll, um produktiv Gebrauch von ihren Ressourcen zu machen und einen Bedarf zu decken“ (S. 28). Leider reiht sich da auch die aktuelle Nachhaltigkeitsdebatte zumindest sprachlich (allein schon mit dem Ressourcenbegriff) konsistent ein – mir kommt diese nämlich zunehmend vor wie ein Feigenblatt und eine Beruhigungspille für die Skeptiker und Verweigerer im „obsessiven Exzellenzstreben“ (S. 31).

Als interessierter Laie in der Philosophie mit Kooperationswille

Ludwik Fleck – das Kollektiv

September 7, 2017 - 17:58

Von 1947 stammt der sechste Aufsatz im Band „Erfahrung und Tatsache“, dem Fleck den schönen Titel „Schauen, sehen, wissen“ gegeben hat – ein Text, der erstmals auch Abbildungen enthält und mich an vielen Stellen an Aussagen der Gestaltpsychologie erinnert hat. Doch zunächst noch einmal der kurze Hinweis auf die bereits bestehenden Kommentare zu Flecks anderen Aufsätzen: hier, hier, hier, hier, hier (zum Verfahren siehe hier).

Viele Sätze, die man in diesem Text lesen kann, kommen einem vermutlich trivial vor. Was Fleck hier schreibt und was mit ihm zu dieser und in späterer Zeit verschiedene andere Wissenschaftler (u.a. die oben genannten Gestalttheoretiker) formuliert haben, hat sozusagen lange überlebt, sich etwas gewandelt und ist offensichtlich in unser Denkkollektiv eingegangen – wird aber in anderen (sogar nahen) Denkkollektiven mitunter trotzdem gerne ausgeblendet. Exemplarisch wähle ich ein paar Aussagen aus:

„Um zu sehen, muß man wissen, was wesentlich und was unwesentlich ist […]. Sonst schauen wir, aber wir sehen nicht, vergebens starren wir auf die allzu zahlreichen Einzelheiten, wir erfassen die betrachtete Gestalt nicht als bestimmte Ganzheit“ (S. 148). „Die Kenntnis einer Gestaltung schafft die Disposition, sie wahrzunehmen“ (S. 152). Mit der Bereitschaft, bestimmte Gestalten wahrzunehmen, reduziere sich aber auch die Fähigkeit, andere wahrzunehmen (S. 149) – ein Umstand, auf den Fleck schon in früheren Texten hingewiesen hatte. Ich bin mir nicht ganz sicher, ob die folgende Aussage Flecks Lösung für dieses Problem ist: „Um zu sehen, muß man zuerst wissen, und dann kennen und einen gewissen Teil des Wissens vergessen“ (S. 154).

In Bezug auf die Hochschuldidaktik sind diese Erkenntnisse meiner Einschätzung nach wichtig, wenn es um die Rolle des hochschuldidaktisch forschenden Wissenschaftlers geht, der selber in der Lehre tätig ist. Als Forschender bildet auch der Hochschuldidaktiker bestimmte Wahrnehmungsdispositionen aus, und die, so meine ich, könnte und sollte er im Rahmen der Lehre nutzen und wiederum als Erkenntnisse für die eigene Forschung heranziehen (dürfen). Mehr dazu unter anderem hier .

Woher aber kommt das Wissen um Gestalten? „Den überwiegenden Teil unserer Gestalten (obwohl wahrscheinlich nicht alle) hat die Umgebung geschaffen, die Sprachgewohnheit, die Meinung der Allgemeinheit, die Tradition. Sie dressieren uns auf eine gewisse Ganzheit …“ (S. 157). Am Ende sähe man mit den Augen des Kollektivs – und das gelte auch für die Naturwissenschaften, die sich gerne als davon unabhängig (und exakt) verstehen würden. Auch wenn – wie in den Naturwissenschaften üblich – Geräte zum Einsatz kämen, seien diese „immer Ausdruck eines gewissen, bereits entwickelten Stils des Denkens“ (S. 164). „Die Objektivität wissenschaftlicher Beobachtungen beruht einzig auf ihren Bindungen mit dem ganzen Vorrat an Wissen, Erfahrung und traditionellen Gewohnheiten des wissenschaftlichen Denkkollektivs …“ (S. 166 f.). Hier verbindet Fleck also seine – ich sage mal – gestalttheoretischen Überlegungen mit seiner Theorie von den Denkkollektiven.

Flecks Fazit: „Im Alltag wie in der Wissenschaft dringt das Kollektiv als drittes Ding zwischen Subjekt und Objekt der früheren Wissenschaft vom Erkennen ein“ (S. 167). Das Kollektiv dränge entsprechend auch in den Prozess des Schauens und Sehens. Oder anders (besser) formuliert: „Das Kollektiv ist in diesen Prozeß als drittes Glied eingeschlossen …“ (S. 168). Oder nochmal anders gesagt: „Alles Erkennen ist ein Prozeß zwischen dem Individuum, seinem Denkstil, der aus der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe folgt und dem Objekt“ (S. 168).

Didaktik-Bashing

September 4, 2017 - 03:27

„Ich hatte schon immer das Gefühl, dass wir in Deutschland eine falsche Bildungsdiskussion führen, denn bei uns steht immer die Didaktik im Vordergrund, anstatt auch mal … Technik oder auch Usability und User Experience zu erwähnen“, schreibt hier Andreas Wittke und erläutert im dazugehörigen Blogbeitrag seine Position. Ich finde, da beginnt (und endet) der Autor mit einer steilen These, die durchaus interessant ist; auch kann ich in diesem Beitrag einiges finden, das ich unterschreiben würde …

so z.B.:

  • den Hinweis, dass „Datenschutz, Rechtssicherheit, Qualitätssicherung und das Urheberrecht“ die „Apokalyptischen Reiter des deutschen E-Learnings“ seien – das verursacht an Universitäten (und die habe ich besonders im Blick) in der Tat eine ausgesprochen schwierige, mitunter auch paradoxe Situation (siehe dazu auch hier).
  • das Argument, dass „die Diskussionen immer noch auf einem Stand von vor 10 Jahren [sind]. Heute wird immer noch erforscht und pilotiert, z.B. ob Lehre mit Tablets überhaupt funktioniert“ – auch da kann ich nur zustimmen: Ich habe seit längerem schon diverse Déjà-vu-Erlebnisse.
  • die Beobachtung: „Das E-Learning Thema ist inzwischen aus den Konferenzen verschwunden und durch Digitalisierung ersetzt worden“ – auch mir erschließt sich der Mehrwert dieses begrifflichen Schwenks kaum, jedenfalls nicht in Kombination mit den beiden erste genannten Aspekten (ob das jetzt nur am „Erziehungssektor“ liegt, sei mal dahingestellt),
  • der Aufruf, den „Begriff Bildungs-Informatiker zu formen“ bzw. „einen neuen Ausbildungsschwerpunkt“ zu setzen – wobei man dann allerdings einen Begriff von Bildung haben muss! (ich würde z.B. Beat Döbeli als einen solchen Bildungsinformatiker bezeichnen – es gibt sie also durchaus und die sollte man dann auch für die Konzeption solcher Schwerpunkte unbedingt hinzuziehen).

Allerdings habe auch ich ein Gefühl (nicht schon immer, aber immer mal wieder), nämlich dass für das beliebte Didaktik-Bashing, wie wir es bei Wittke lesen, verkürzte Didaktik- und Bildungsbegriffe herangezogen werden, die sich dafür eignen, verschiedene, an sich zusammengehörende, Aspekte gegeneinander auszuspielen. Ob uns das weiterbringt? Ich meine nicht. Die Prophezeiung, dass man „unter der Flagge der Didaktik gen Untergang segeln“ würde, ist einfach Quatsch, denn: Wer Bildungsinstitutionen nicht abschaffen und uns in mittelalterliche Verhältnisse zurückversetzen will, muss auch akzeptieren, dass es Unterricht in dem Sinne gibt, dass sich Menschen untereinander in systematischer Weise versuchen, etwas beizubringen. Und in solchen Konstellationen kann man nicht anders als didaktisch handeln. Jede Entscheidung in solch einem Setting ist eine didaktische Entscheidung – die Frage ist dann, WELCHE didaktischen Entscheidungen man trifft (die können leider auch ziemlich schlecht sein) – nicht aber, OB man sie trifft.

„Was wir bräuchten wäre eine völlig neue Diskussion im Bereich EdTech, die nicht aus den Hochschulen kommen sollte, sondern aus den Inkubatoren der StartUp-Szene“, meint Wittke noch. Nun ja, wenn die Universitäten so weitermachen wie bisher, verlieren sie vielleicht tatsächlich irgendwann ihren Status als einen Ort des neugierigen Fragens und Suchens, des unabhängigen Forschens und Experimentierens jenseits der Exzellenzdebatte, und DANN mag man sie aus den wirklich relevanten Fragen unserer Gesellschaft entfernen – ich hoffe es nicht, aber möglich wäre es. Solange das aber noch nicht der Fall ist (und es ist an uns, das zu verhindern), kann ich nicht sehen, warum universitär Forschende beim Thema „EdTech“ rausgekegelt werden sollen. Aber vielleicht liefert Wittke die Antwort selbst: Das Problem nämlich ist aus seiner Sicht, dass „die Gesellschaft zunehmend technologisiert wird, aber die Bildung weiterhin das Analoge als Leitmedium sieht. Hier spaltet sich Bildung und Alltag. Jeder von uns kennt inzwischen die Alltagsprobleme, wie WLAN-Router anschliessen, Apps installieren, Online-Banking, Netflix bedienen, Navi einstellen oder Bluetooth Boxen anschliessen. Das sind alles Themen, die uns täglich Zeit und Nerven kosten, aber nicht vermittelt werden.“ Also wenn es DARUM geht (um Netflix und Navi), dann kann man vielleicht tatsächlich Firmen, Start-Ups und Bertelsmänner ranlassen. Wenn das die Probleme der EdTech-Szene sind, dann bekomme ich noch ganz andere Gefühle …

Ludwik Fleck – Genauso wie die Kunst

September 1, 2017 - 04:06

„Wissenschaftstheoretische Probleme“, so lautet der Titel des fünften Aufsatzes von Ludwik Fleck in dem Bändchen „Erfahrung und Tatsache“; er stammt aus dem Jahre 1946 – der erste Text (aus dem Band) also, den Fleck nach dem Zweiten Weltkrieg verfasst hat. Hier verarbeitet Fleck offenbar – übrigens in Dialogform – auch Erlebnisse aus dem Krieg (und deutet sie vor dem Hintergrund seiner Theorie von den Denkkollektiven), worauf die Herausgeber und Übersetzer in der Einleitung (dazu hier) näher eingehen. Ich werde diese Kommentierung knapper gestalten als sonst: Ohne die Erläuterung der Herausgeber sind diese Darstellungen schwierig einzuordnen. In Kürze folgen dann noch die Kommentare zu den letzten beiden Texten – rechtzeitig bis zu unserem Kolloquium (siehe dazu hier). Wer nochmal nachlesen will, welche Passagen mir in den Texten davor besonders aufgefallen sind, kann dies an folgenden Stellen nachlesen: hier, hier, hier und hier.

Neben der schon genannten, in Dialogform umgesetzten, Analyse eigener Erlebnisse im Krieg, anhand derer Fleck offenbar einige frühere Annahmen zum Entstehen von Denkkollektiven bestätigt sah, enthält der Aufsatz ein paar Überlegungen dazu, was Wissenschaften generell auszeichnet – ein Thema, das einen in der Hochschuldidaktik mindestens bei der Frage beschäftigt, wie man Lehren forschungsorientiert gestaltet. Aus Flecks bisherigen Texten geht gewissermaßen der folgende Satz gut nachvollziehbar hervor: „Die Wissenschaften wachsen nicht wie Kristalle durch Apposition, sondern wie lebende Organismen …“ (S. 129).

Im folgenden Satz allerdings bringt er noch einmal einen anderen Aspekt ein: „Über die Wissenschaft kann man nur so sprechen wie wir das Wort ´die Kunst´ verwenden, um das Gemeinsame in den Bestrebungen von Musik, Malerei und Dichtung usw. zu belegen. […] Aber genauso wie die Kunst keine Summe von Musik, Malerei, Poesie usw. ist, genauso setzen sich auch die Wissenschaften nicht zu einer gleichförmigen, einheitlichen Ganzheit zusammen“ (S. 128). Offen bleibt zunächst aber, worin genau dieses Gemeinsame besteht – ein Thema, das mich auch schon öfter (eben im Zusammenhang mit forschendem Lernen) beschäftigt hat. An späterer Stelle im Text kommt Fleck indirekt noch einmal auf das Gemeinsame zurück: „Das einzige Kriterium der Wissenschaften sind die spezifischen Merkmale wissenschaftlichen Erkennens: die historische Einmaligkeit ihrer Entwicklung, die Struktur der entsprechenden Denkkollektive, die Charakteristik des wissenschaftlichen Denkstils“ (S. 145).

Deutlich markiert hatte ich mir schon beim ersten Lesen die folgende Aussage: „Manchmal möchte man nach einer gewissen Zeit seinen früher veröffentlichten Gedanken als unrichtig und nicht lebensfähig zurücknehmen – und man stellt mit Erstaunen fest, daß gerade er sich entwickelt hat und in der wissenschaftlichen Gemeinschaft stark gewachsen ist“ (S. 129). Markiert hatte ich mir das aus ganz persönlichen Gründen – genau das habe ich nämlich auch schon ein paar Mal erlebt. Am stärksten trifft es bei der unsäglichen Gegenüberstellung von „Instruktion“ und „Konstruktion“ beim Lehren und Lernen zu – mehr dazu hier.

Blogpause

August 1, 2017 - 04:20

August – Sommerpause in meinem Blog. Ein für mich sehr anstrengendes Jahr liegt hinter mir – ein Jahr mit ein paar Enttäuschungen (im wahrsten Sinne des Wortes) wie auch herben persönlichen Verlusten, die dazu geeignet sind, einen (mal wieder) wachzurütteln, um sich selber zuzurufen: Verliere den Sinn nicht aus den Augen, den das Leben haben kann! Verstricke dich nicht in allzu vielen unnötigen, weil letztlich unwichtigen Kontroversen oder gar Kämpfen! Mache das Beste aus dem, was da ist – und gebe vor allem selbst immer das Beste (und zwar den eigenen Überzeugungen entsprechend)! Das gelingt nicht immer, es gelingt wohl viel zu oft nicht, aber um die Chancen zu erhöhen, muss ich jetzt mal einen Schritt zur Seite treten – auch im digitalen Raum. Bis September!

Ludwik Fleck – Satire oder Parodie

Juli 31, 2017 - 05:43

Der vierte Aufsatz mit dem Titel „Das Problem einer Theorie des Erkennens“ stammt aus dem Jahre 1936 und gehört zu den beiden längsten Texten im Band „Erfahrung und Tatsache“. Analog zu den ersten drei Aufsätzen (hier, hier und hier) kommentiere ich den Aufsatz da, wo er aus meiner Sicht vor allem ergänzende Aussagen zum Bisherigen macht (zum grundlegenden Vorgehen siehe hier). Infolge der Länge des Textes bleiben die ausgesuchten kommentierten Passagen diesmal besonders selektiv. Kommentare zu den letzten drei Aufsätzen folgenden dann im September.

Fleck beginnt den Text mit zwei sehr grundsätzlichen Beobachtungen: Auf dem Gebiet der „Theorie des Erkennens“ würde man zum einen mit einem „symbolischen epistemologischen Subjekt“ arbeiten – also mit „dem Forscher“ (in der dritten Person), der entsprechend ohne „konkrete Lebenslage“ sei, sich nicht verändere und unbeeinflusst von Milieu und Epoche bliebe (S. 84). Zum anderen würde man die Quelle neuen Wissens zu sehr nur von einem Einzelnen ausgehend annehmen und die „Soziologie des Erkennens“ (S. 85) vernachlässigen. Ich denke, das sind vor allem die Stellen, an denen deutlich wird, dass Fleck ein wichtiger Vorläufer einer Wissens- und Wissenschaftssoziologie war, wie sie uns heute selbstverständlich vorkommt.

Dazu passt auch, dass Fleck eine fehlende Empirie des Erkennens moniert; er schreibt: „Man redet zuviel davon, wie das erkennende Denken aussehen sollte, und zuwenig davon, wie es konkret aussieht“ (S. 85). Von dieser Feststellung ausgehend konzentriert sich Fleck erneut auf die „Denkdifferenzen der Menschen in Gruppen“ und verwendet nun die bereits in anderen Texten eingeführten Begriffe „Denkgemeinschaft“ und „Denkkollektiv“ synonym und ergänzend dazu den jeweils anderen „Denkstil“ (S. 87) – was vermutlich Kuhns Paradigma relativ nahekommt (bzw. Kuhn kam mit seinem Begriff des Paradigmas Flecks Denkkollektiv sehr nahe). Diesen Stil bezeichnet Fleck auch als eine begrenzte Einheit, gar als einen geschlossenen Organismus, in den man nur allmählich hineinwachsen könne (S. 111).

An Beispielen zeigt er, dass und wie etwa Wissenschaftler aus (sagen wir mal) drei verschiedenen Denkkollektiven mit dem gleichen Wort ganz unterschiedliche Bedeutung verbinden können, was so weit gehen könne, dass eine Verständigung unmöglich wird: „Von einer Gruppe in die andere übergehend, ändern Worte ihre Bedeutung, die Begriffe erhalten eine andere Stilfärbung, die Sätze einen anderen Sinn, die Anschauungen einen anderen Wert“ (S. 91). Begriffe unterliegen also Veränderungen, und die seien weder logisch noch sachlich notwendige Entwicklungen des Gedankens (S. 100).

Die damit verbundenen Probleme in der gegenseitigen Verständigung unter Wissenschaftlern sind wohl auch heute noch extrem wichtig – gerade auch für die Hochschuldidaktik: Ich denke hier nur an den Scholarship of Teaching and Learning-Ansatz und daran, dass hier die ihre Lehre beforschenden Fachwissenschaftler auch die eigenen Begriffe in die Beschreibung, Analyse oder Entwicklung des Lehrens und Lernens bringen, die gegebenenfalls mit denen der bildungswissenschaftlich arbeitenden Forscher kollidieren können.

Fleck folgert aus Stilfärbung von Begriffen: „Nur der Satz in seinem natürlichen Zusammenhang, also in seiner sozialen Bedeutung innerhalb der Gesellschaft, enthält einen bestimmten Sinn, ein alleinstehender Satz kann unterschiedlich verstanden werden: er kann vieldeutig oder sinnlos sein, abhängig vom Milieu des Empfängers“ (S. 92). Mehr noch: Der Denkstil nehme nicht nur Einfluss auf Begriffe, sondern auch auf die Wahrnehmung, die Bereitschaft zur Wahrnehmung und auf das Vorgehen: „Es entsteht eine spezifische Bereitschaft, dem Stil entsprechende Gestalten wahrzunehmen, es verschwindet dagegen parallel das Vermögen, nicht stilgemäße Phänomene wahrzunehmen“ (S. 107). Dazu kommt: Neue Begriffe würden entstehen, andere verschwinden – und mit ihnen die Probleme, die man damit bezeichnet (S. 107). Fleck macht hier den enormen Einfluss der (Fach-)Sprache auf das Wahrnehmen, Denken und Handeln deutlich – ein Umstand, den man wohl in allen Fachwissenschaften oft vergisst oder bewusst zurückdrängt.

Hier nun wird klar, dass es Fleck darum geht, eine Theorie des Erkennens zu formulieren, die eine „Wissenschaft über Denkstile“ darstellt (S. 108), die sich in Denkkollektiven manifestieren – in vorübergehenden ebenso wie in beständigen. Spezifische Merkmale von Denkstilen – für Fremde unzugänglich – würden für „Eingeweihte“ geradezu heilig werden: „Sie durch andere Ausdrücke und Wendungen zu ersetzen, auch wenn im logischen Inhalt identisch, aber der Stilmerkmale beraubt, erzeugt eine Satire oder Parodie“ (S. 111). Vielleicht sollten wir das mal mit dem Kompetenzbegriff versuchen …

Ein längerer Abschnitt im Text beschäftigt sich dann noch mit der Frage der Vermittlung (auch wenn es so nicht direkt bezeichnet wird) und das ist jetzt aus meiner Sicht sowohl für genuin didaktische Fragen in der Praxis interessant als auch für die didaktische Forschung:

„Wenn ich einen Gedanken von Erkenntnisinhalt für Mitglieder des eigenen Kollektivs formuliere, kann ich dies bezwecken: 1) seine Popularisierung, wenn es um Laien aus diesem Kollektiv geht, 2) die Information über ihn, wenn es um gleichwertige Fachleute geht, oder schließlich 3) seine Legitimierung im Rahmen des stilgemäßen Ideensystems, d.h. seine offizielle Formulierung, gültig für das Kollektiv als solches“ (S. 92 f.). Die Legitimierung pflanze den Gedanken in einen „gemeinsamen künstlichen Garten“ und nehme ihr die „individuelle Eigentümlichkeit“, verleihe ihr gleichzeitig Objektivität und Gewissheit (S. 93).

Denkkollektive, so beschreibt Fleck weiter, würden in der Regel einen kleinen „esoterischen Kreis“ haben, deren Mitglieder in einem direkten Verhältnis zu ihren „Produkten“ stünden (die „Eingeweihten“, die „Elite“ bzw. die Fachleute – wobei es verschiedene Grade gäbe), sowie einen größeren exoterischen Kreis, deren Mitglieder nur via Vermittlung an den Produkten teilhätten (die „Anhänger“, die „Masse“ – u.a. die Laien) (S. 112), wobei sich „Elite“ und „Masse“ gegenseitig bräuchten. Gedanken würden in solchen Kollektiven wandern, sich entsprechend verändern – in Qualität und Gewicht.

Später unterscheidet Fleck dann nochmal genauer zwischen Spezialisten, Fachleuten und Laien und bringt die verschiedenen Wege der Veröffentlichung von Gedanken ganz konkret ins Spiel: „Der Spezialist äußert sich in der wissenschaftlichen Zeitschrift, die allgemeinen Fachleute im wissenschaftlichen Lehrbuch, den Laien dagegen entspricht das populäre Buch“ (S. 120). Im Zeitschriftenstadium habe das Wissen noch deutlich vorläufige und persönliche Merkmale. Das Lehrbuch verwandle dagegen das subjektive Urteil des Autors schon in eine bewiesene Tatsache. Im populären Buch trete dann der Nachweis zurück und die Autorität beginne zu wirken: „Die soziale Entfernung verwandelt den Autor von einem Schöpfer in einen Entdecker. Die wachsende wissenschaftliche Tatsache verwandelt sich von einem Denkprodukt in einen Gegenstand, wird unpersönlich, selbständig, wird zur Sache“ (S. 120). Das, was wir also als Wahrheit vernehmen bzw. lesen, sei so gesehen die jeweils „aktuelle Etappe der Veränderung des Denkstils“ (S. 125).

Ich denke, es lohnt sich, über diese Wege der Vermittlung nachzudenken und dabei z.B. zu prüfen, wie das heute ist. Ich würde behaupten, zumindest in den für uns relevanten Bildungswissenschaften ist die Zeitschrift inzwischen eher ein Ort, an dem das subjektive Urteil des Autors in vielen Fällen bereits verbannt ist und parallel zum Impact Factor vor allem dazu dient, Autorität zu verleihen. Lehrbücher und populäre Bücher scheinen mir zumindest für die Denkkollektive selber keine besondere Rolle mehr zu spielen – also keine für die wissenschaftliche „Elite“. Dennoch gibt es mehr Lehrbücher, wohl auch populäre wissenschaftliche Bücher und natürlich digital vermittelte Informationen als je zuvor – aber, so mein Eindruck, eher abgekoppelt vom „esoterischen Kreis“. Wenn man Flecks Analyse zustimmt, dann ist das eher ungünstig, da sich die Gedanken auf diese Weise noch willkürlicher, beeinflusst von allen möglichen gesellschaftlichen Strömungen außerhalb der Wissenschaft, verändern.

Am Ende kommt Fleck noch einmal zurück auf grundsätzliche Fragen des Erkennens zurück. Der folgende Satz fasst das meiner Einschätzung nach gut zusammen: „Ein ahistorisches, von der Geschichte abgetrenntes Erkennen ist unmöglich, ähnlich wie auch ein asoziales, von einem isolierten Forscher ausgeführtes Erkennen unmöglich ist“ (S. 123).

Enden möchte ich selber in dieser Kommentierung allerdings mit einem anderen Satz, der mir wohl deswegen gefällt, weil er das Ideal des Forschens auf den Punkt bringt: „Jede wissenschaftliche Erkenntnis ist in erster Linie eine Enttäuschung, denn indem sie das Erstaunen befriedigt, zerstört sie das Staunen. Aber in der nächsten Ertappe schafft jede Lösung eine Reihe neuer Fragen, deshalb folgt auf die Erkenntnisenttäuschung ein neues und tieferes Staunen“ (S. 125).

Exzentrische Autorität und Abweichung

Juli 28, 2017 - 08:06

Sieben Ideen, wie die Universität der Zukunft aussehen könnte, lieferte die ZEIT (Campus) im vergangenen Monat – online abrufbar hier. Jutta Allmendinger, Mai Thi Nguyen-Kim, Louisa Reichstetter, Elisabeth von Thadden, Armin Nassehi, Vincent Zimmer und Konrad Paul Liessmann steuern ihre Ideen bei, und die reichen von der Universität als einen modernen sozialen Marktplatz für alle über die Universität als Ort der Freiheit ohne Zeit- und Leistungsdruck bis zur Universität als einem Ort des organisierten Kontrollverlusts.

Einige Namen wird man kennen (Professoren, die sich öfter mal öffentlich äußern), andere eher nicht (Redakteure oder anderweitig in der Bildung Engagierte). Erkennen lassen sich außerdem ähnliche Sehnsüchte und Erwartungen, aber auch ziemlich gegensätzliche Vorstellungen: Mehr Zeit und weniger Reglementierung wünschen sich in irgendeiner Form (fast) alle sieben Ideen-Geber. Die Vorstellungen aber etwa zwischen Jutta Allmendinger und Paul Konrad Lissmann gehen denn doch ziemlich auseinander. Allmendinger sieht in der Universität der Zukunft einen Treff- und Orientierungspunkt für alle – einen sozialen Marktplatz für Menschen jeden Alters und aller Kulturen, für Inhalte aus Theorie und Praxis, für eine Verbindung von Hochschule und Zivilgesellschaft. Lissmanns neue Universität dagegen wäre so ziemlich genau das Gegenteil, nämlich, „im besten und schönsten Sinn des Wortes weltfremd“, eine Universität, die an sich niemand braucht, denn dann sei sie wirklich wichtig. Beides erscheint mir überzogen und einseitig zu sein.

Am meisten kann ich mit Nassehis Einschätzung etwas anfangen: „Die Universität ist eine Projektionsfläche, die gesellschaftliche Ansprüche bündelt. Demokratisierung, Praxisrelevanz und Wettbewerb soll sie liefern. Diese Erwartungen sind legitim, aber sie treffen nicht das, worum es wissenschaftlicher Praxis geht: die Paradoxie auszuhalten, dass die Fragen bereits die Antworten enthalten und dass Antworten immer nur der Reflex ihrer Fragen sind. Auch wenn Universitäten ansatzweise demokratisierbar sind – die Wissenschaft ist es nicht. Sie muss sich mit Autorität gegen ein Wissen durchsetzen, das als kollektives Wissen in der Gesellschaft immer schon allzu demokratisch abgesichert scheint. Die Form exzentrischer Autorität und Abweichung – das ist es, was die Universität schützen muss.“

In wenigen Worten die eigene Idee von Universität auszudrücken – das ist schwierig und natürlich würde es sich lohnen, dies ausführlicher zu tun. Dass man es überhaupt macht, ist aber schon mal gut, denn im Zuge – wie es auch Nassehi feststellt – der zahlreichen Projektionen von außen geht gerade das zunehmend unter: sich auf den Kern dessen zu besinnen, was eine Universität ausmachen sollte oder könnte.

Ludwik Fleck – Intellektuelle Unruhe

Juli 25, 2017 - 03:14

Titel des dritten Aufsatzes in „Erfahrung und Tatsache“ von Ludwik Fleck ist: „Über die wissenschaftliche Beobachtung und die Wahrnehmung im allgemeinen“. Es handelt sich um eine Übersetzung; das polnische Original ist 1935 erschienen. In ähnlicher Weise wie (hier) beim ersten Aufsatz und (hier) beim zweiten Aufsatz bespreche ich nun selektiv und mit Blick auf die Hochschuldidaktik den Text; Informationen zum Kontext dieses Unterfangens finden sich hier. Ich beginne wieder am Ende, denn die folgenden beiden Sätze auf der letzten Seite (S. 82) des Textes bringen das Wesentliche auf den Punkt: „Was wir denken und wie wir sehen, hängt vom Denkkollektiv ab, dem wir angehören“. „´Sehen´ heißt: im entsprechenden Moment das Bild nachzubilden, das die Denkgemeinschaft geschaffen hat, der man angehört“.

Eine „reine, vorurteilsfreie Beobachtung“, die „unabhängig ist von der Umgebung, ihrer Tradition und von der Epoche“ (S. 81), gibt es nach Fleck nirgendwo. „Unmöglich ist ein wirklich isolierter Forscher, unmöglich ist eine ahistorische Entdeckung, unmöglich ist eine stillose Beobachtung“. Auch das Denken sei daher eine „kollektive Tätigkeit“, die historischen Veränderungen unterläge.

Bereits im zweiten Aufsatz hatte Fleck deutlich gemacht, dass man das Sehen (in der Wissenschaft) erst lernen müsse. Nun konkretisiert er aber noch in eine andere Richtung, die eher das wissenschaftliche Handwerkszeug berührt: „Man muß … erst lernen, zu schauen, um das wahrnehmen zu können, was die Grundlage der gegebenen Disziplin bildet. Man muß eine gewisse Erfahrung, eine gewisse Geschicklichkeit erwerben, die sich nicht durch Wortformeln ersetzen lassen“ (S. 60). Und das sei ausgesprochen spezifisch für verschiedene (Teil-)Disziplinen: „Zu beobachten ist keine allgemeine Fähigkeit, sie umfaßt nicht alle Wissensgebiete zugleich. Im Gegenteil, sie beschränkt sich immer nur auf einen bestimmten Bereich“ (S. 61). Und daher gelte: „Ein in einem gewissen Bereich nicht geschulter Beobachter ist nicht imstande, eine brauchbare Beschreibung zu geben. Im besten Fall gibt er eine ausgedehnte, viele Einzelheiten enthaltende Beschreibung, von denen die Mehrzahl unwesentlich oder überhaupt zufällig sein wird“ (S. 61). Die Gestalt trete dann nicht aus dem Hintergrund hervor. Für die Wahrnehmung einer Gestalt nämlich brauche man „eine gerichtete Bereitschaft zu gewissen Wahrnehmungen“ (S. 61). Die Frage, die ich mir stelle ist, ob und inwieweit das auch für die Hochschuldidaktik gilt: Anders als etwa auf naturwissenschaftlichen Gebieten, scheint es auf dem Forschungsgebiet des (akademischen) Lehrens und Lernens wesentlich leichter und auch selbstverständlich zu sein, jederzeit mitreden und mitmachen zu können. Aber ist es tatsächlich so? Muss man nicht auch auf diesem Gebiet erst lernen zu sehen, was wichtig ist und was die relevanten Gestalten sind, die es näher zu ergründen gilt?

Was Laien und Fachleute sehen, ist also laut Fleck sehr verschieden: „Je näher die Bildung des beobachtenden Laien der Bildung des Fachmanns ist, desto näher ist auch das gesehene Bild“ (S. 65). Beobachtungsergebnisse unterscheiden sich aber auch zwischen Wissenschaftlern – und zwar in Abhängigkeit von ihren Denkstilen: je verschiedener die Denkstile, umso entfernter die Beobachtungsergebnisse (S. 68). Fleck geht sogar so weit, dass er daraus verschiedene Beobachtungsgegenstände folgert: „Man muß also sagen, daß zwei Beobachter, deren Denkstile weit genug voneinander entfernt sind, keine gemeinsame Beobachtungsgegenstände haben, sondern jeder von ihnen im Grundsatz einen anderen Gegenstand beobachtet“ (S. 68). Diese Folgerung ist sehr gewichtig. Für eine Disziplin wie die Hochschuldidaktik, von der wir immer wieder sagen (und hören/lesen), dass sie ein Schnittfeld etwa der Lehr-Lernforschung, Hochschulforschung und Wissenschaftsforschung ist, steht vor dem Hintergrund solcher Feststellungen vor einem gravierenden Problem: Wie kommt man eigentlich auf einen gemeinsamen Gegenstand?

Wenn nun aber erst der geübte Forscher wirken sehen und beobachten kann, ist damit leider auch ein gravierender Nachteil verbunden – der Nachteil der Routine – und wir kennen das alle: Der routinierte Forscher, so Fleck, der Denkgewohnheiten ausgebildet hat, sei nicht mehr imstande „unkritisch zu beobachten“ (S. 69). Für Fleck durchläuft das Erkennen letztlich drei grundsätzliche Etappen (S. 75 f.): vom „schöpferischen Chaos der Gedanken“ über einen beweisbaren Gedanken, der sich „im Stilsystem unterbringen“ lasse, bis zum selbstverständlichen Gedanken.

Selbstverständlichkeiten aber behindern neue Denkmöglichkeiten. Fund für Fleck „besitzt nur die Theorie einen Wert, die neue Forschungsfelder, neue Denkmöglichkeiten schafft, und nicht die, die zukünftigen Forschungen den Weg versperrt“ (S. 64). Und wie kommt man dahin? Kuhn vorwegnehmend, so meine ich, stellt Fleck hierzu fest: „Man kann etwas Neues und Abgeändertes nicht einfach und sofort sehen. Zuerst muß sich der ganze Denkstil verändern, muß die ganze intellektuelle Stimmung ins Wanken kommen, muß die Gewalt der gerichteten Denkbereitschaft aufhören. Es muss eine spezifische intellektuelle Unruhe und eine Wandlung der Stimmungen des Denkkollektivs entstehen, die erst die Möglichkeit und die Notwendigkeit dazu schafft, etwas Neues, Abgeändertes zu sehen“ (S. 78). Wann aber entsteht eine solche intellektuelle Unruhe? Was muss (alles) passieren, dass die Intellektuellen (gibt es die noch?) unruhig werden?

Ludwik Fleck – klein in der Ferne und groß in der Nähe

Juli 20, 2017 - 06:42

Der zweite Aufsatz in „Erfahrung und Tatsache“ von Ludwik Fleck hat den Titel „Zur Krise der ´Wirklichkeit´“. Er stammt aus dem Jahr 1929 und ist ursprünglich in einer Zeitschrift (Die Naturwissenschaften) erschienen. Wie gehabt (zur Einführung siehe hier und zum ersten Aufsatz hier) denke ich einfach mal laut über ein paar Passagen in diesem Aufsatz nach, die ich mit Blick auf die Hochschuldidaktik interessant finde (zum Kontext dieses Beitrags siehe hier).

„Scheint ein Gegenstand klein in der Ferne und groß in der Nähe, so darf man im allgemeinen nicht fragen, wie er denn ´in Wirklichkeit´ ist“ (S. 56). Dieser Satz gegen Ende des Aufsatzes ist scheint mir ein guter Aufhänger für das zu sein, was Fleck in diesem Text zum Ausdruck bringen will: Es geht ihm, so meine ich, darum zu zeigen, dass auch die Naturwissenschaften kein Abbild der Wirklichkeit liefern können, dass sie sich mehr auf das Schöpferische wie auch auf die Abhängigkeit von der Zeit und vom sozialen Umfeld besinnen sollten – zu einem Zeitpunkt, an dem die Leute noch keinen Kuhn und keine Knorr Cetina gelesen haben (können)! Uns scheint das heute ja an sich selbstverständlich zu sein, aber Vorsicht: Was man so sagt, ist keineswegs das, wie man im Wissenschaftsbetrieb dann auch handelt. Daher lohnt sich eine Auseinandersetzung mit dem Thema Wirklichkeit in jedem Fall auch heute noch.

Fleck macht sich in diesem Aufsatz für einen Erkenntnisbegriff stark, den ich unter anderem mit Blick etwa auf Design-Based Research in der Hochschuldidaktik für ausgesprochen wichtig halte: „Beobachten, Erkennen, ist immer ein Abtasten, also wörtlich Umformen des Erkenntnisgegenstandes“ (S. 53). Erkennen sei zudem „ein tätiges, lebendiges Beziehungseingehen, ein Umformen und Umgeformtwerden, kurz ein Schaffen“ (S. 48). Fleck bringt die Wissenschaft damit in die Nähe der künstlerischen Schöpfung.

Hier steckt allerdings noch ein anderer Aspekt drin, nämlich der des „Umgeformtwerdens“. Was ist damit gemeint? Gemeint ist, dass das Erkennen keineswegs nur vom Individuum abhängt: „Eine treffende Illustration der relativen Unabhängigkeit des Erkannten vom Individuum bildet der Umstand, daß oft verschiedene Personen die gleiche Entdeckung oder Erfindung unabhängig voneinander gleichzeitig machen. Erkenntnisse werden von Menschen gebildet, aber auch umgekehrt: sie bilden ihre Menschen“ (S. 49).

Fleck moniert, dass genau dies oft nicht bedacht werde und bringt Beispiele aus seinem Gebiet, der Medizin. Oft halte einen das scheinbar Evidente davon ab, etwas herauszufinden, würde man das Tradierte mit allen Mitteln verteidigen, obschon längst klar sei, dass es nicht haltbar ist. Und jeder betrachte wohl „alte, gewohnte Gedankengänge als besonders evident“ (S. 46) und baue neue Erkenntnisse in Abhängigkeit von früheren Erkenntnisbeständen auf. Das Neue, Unvergleichliche, Spezifische würde man aber besonders leicht übersehen, wenn man nur nach Ähnlichkeiten mit Bekanntem sucht (S. 47). Das Sehen, so Fleck, müsse man also erst lernen. Und dazu gehöre die Einsicht, dass es ein starkes soziales Moment in der Entstehung von Erkenntnis gibt. Der Grund dafür ist: „Jedes Wissen hat einen eigenen Gedankenstil mit seiner spezifischen Tradition und Erziehung“ (S. 48).

Sich vom Selbstverständlichen und Gewohnten zu lösen, dürfte in jeder Wissenschaft, so auch in der Hochschuldidaktik, ein wichtiger Imperativ sein – warum sonst sollte Wissenschaft eine Berechtigung haben? Fleck hat natürlich vor allem die Naturwissenschaften im Blick, von denen wir – also Forschende auf einem Gebiet des sozial und kulturell Gewordenen – ja oft meinen, dass sie „exakt“ wären, frei von all diesen Unwägbarkeiten des Menschen, seinem Handeln und Willen. Aber: „Wenn von Naturwissenschaften die Rede ist, vergißt man meist, daß es eine naturwissenschaftliche, lebendige Praxis gibt und parallel eine papierene, offizielle Gestalt“ (S. 50). Und die Papiergestalt tilge alle Abweichungen und Ausnahmen, das Zufällige und das Unwesentliche. Leider machen wir das ja nun bereits in vielen Wissenschaften so … Und so dürfte Flecks Postulat auch nach so vielen Jahrzehnten immer noch aktuell sein: Man dürfe das „Schöpferisch-Synthetische und das Sozialhistorische“ an der Naturwissenschaft nicht vergessen (S. 54). Überhaupt gäbe es keine „gewordene Wissenschaft“, sondern „immer nur eine werdende“ (S. 55).

Fleck kommt gegen Ende des Aufsatzes gar zu dem Schluss, dass es kein Gesetz ohne Ausnahme gäbe, „alle sind kulturbedingt, also entwicklungsbedingt, durch andere ersetzbar, sind sinnvoll oder unsinnig, je nach dem Standpunkt des Kritikers“ (S. 55 f.) Jede Methode und jeder Stil einer Lösung trage daher auch den „Stempel der Epoche und der Persönlichkeit des Forschers“ (S. 51). Und natürlich kann dies dann auch (für eine gewisse Zeit) allgemein werden: „War die Individualität stark genug und hatte sie nicht nur Pfadfinder- sondern auch Anführereigenschaften, dann wird ihr Stil allgemein und wird in den Bestand der Wissenschaft aufgenommen“ (S. 51). Heute würde man vielleicht sagen: War die Individualität stark genug und hatte sie nicht nur Grassroots- sondern auch Marktführereigenschaften, dann wird ihr Stil allgemein und wird in das Ranking der Wissenschaften aufgenommen.

Rückzugsgebiet

Juli 14, 2017 - 04:41

Wieder mal war ich von Nikos Apostolopoulos nach Berlin zur GML2 (Grundfragen multimedialen Lehrens und Lernens) als Referentin eingeladen, wieder mal konnte ich nicht, weil wir zeitgleich an der Universität Hamburg eine Jahresveranstaltung (zum Universitätskolleg) hatten. Und er weiß: Vielleicht war es auch gut so, weil ich gar nichts zu sagen gehabt hätte? Jetzt habe ich gelesen, dass es im Nachgang zur Tagung eine Blogparade gibt – was sowas gibt es noch? Blogs, so dachte ich, seien schon out – jedenfalls kommt es mir im Twitter- und Facebook-Zeitalter so vor, wohl weil ich beides stoisch nicht verwende (und einige stimmen ja auch zu – siehe hier) und mich dabei vermutlich so fühle, wie die wiederum stoisch E-Mail ablehnenden Briefeschreiber zwei Wissenschaftler-Generationen vor mir. Übrigens: Vorbildlich ist aus meiner Sicht, die Evaluationsergebnisse zur Tagung öffentlich zu machen. Das ist mutig, denn obschon wir ja alle so gerne über Transparenz sprechen, ist es um genau die zunehmend schlechter bestellt.

Und nun auch noch das Bekenntnis der Organisatoren: Die Teilnehmer haben mehr Fragen als Antworten mitgenommen. Also ich finde das nicht schlimm – im Gegenteil: Vorträge auf wissenschaftlichen (!) Veranstaltungen, die einen mit (scheinbar) klaren (am Ende aber doch diffusen) Antworten nach Hause schicken (Erlebnisse dazu siehe z.B. hier), sollte man grade deswegen besonders kritisch hinterfragen. Aber gut, die Organisatoren wollen dem Bedürfnis nach Antworten nachkommen und fordern daher hier dazu auf, sich in eigenen Blogs (wenn man sie denn noch hat ;-)) zu folgenden Fragen zu äußern (ja, auch dann, wenn man nicht vor Ort war).

(1) Welche Methoden, Konzepte, Strategien und Technologien haben das Potential, gute digitale Lehre langfristig zu etablieren?

(2) Was sind die zentralen Hemmnisse für zukunftsträchtiges E-Learning?

(3) Welche Lehren können wir aus den gelungenen Aktivitäten ziehen, und was lernen wir aus den negativen Erfahrungen?

Also die Fragen haben es in sich.

Frage 1 scheint mir eine gewisse Ähnlichkeit zu der Anfrage zu haben, auf die ich kürzlich im Rahmen eines Impact Free-Artikels mit dem Titel „Verstetigung von Lehrinnovationen. Ein Essay“ öffentlich geantwortet habe. Daher verweise ich jetzt mal einfach auf diesen Beitrag als meine Antwort auf die Frage, welche Methoden, Konzepte, Strategien und Technologien das Potential haben, gute digitale Lehre langfristig zu etablieren.

Frage 2 nach den zentralen Hemmnissen für zukunftsträchtiges E-Learning ist verzwickt, denn: Zunächst einmal wäre ja zu klären, welches „E-Learning“ zukunftsträchtig ist. Die Zukunft liegt wohl niemals in EINER Form digitaler Lernangebote. Wir wissen nicht, was die Zukunft uns bringt, auch wenn uns der jährlich erscheinende Horizon Report für Higher Education immer wieder das Gegenteil weismachen will. Es kommt darauf an, was WIR aus der Zukunft machen, was WIR aus und mit den digitalen Technologien für die (Hochschul-)Bildung tun. Daher sträubt sich in mir alles, wenn ich in immer mehr Verlautbarungen und Empfehlungen zur „Digitalisierung“ nur mehr von (zentralen) Strategien, Profilbildungen und Positionierungen (am Bildungsmarkt) lese, denn das hört sich wenig nach Gestaltung auf der Ebene des Lehrens und Lernens, aber ganz klar nach politischer und organisationaler Steuerung an. Und nun ja, vielleicht sind ja genau das die größten Hemmnisse für zukunftsträchtiges E-Learning: die Zentralisierungswut, der Kontrollwahn, die Formalisierungsspirale, der Messmarathon. Mein Eindruck: Zu dem Zeitpunkt, an dem Hochschulen (die einen früher, die anderen später) die Digitalisierung als „strategisches Instrument“ für sich entdeckt haben, war es aus für die meisten Bottom-Up-Bewegungen und Pioniere, die im Wildwuchs und spielerisch mit verschiedensten Systemen und Werkzeugen experimentiert haben – auch (ungeschützt) im sogenannten „Echtbetrieb“ mit Studierenden, die damit live dabei waren, wenn man sich an einer kleinen Neuerung riesig gefreut hat oder am größeren Wurf grandios gescheitert ist – ohne dass übrigens Gravierendes dabei passiert wäre, im Gegenteil: Bildungschancen hat es dabei (so meine Erfahrung) stets zuhauf gegeben.

Besonders prägnant und ungeschminkt bringt das Diskussionspapier des Hochschulforums Digitalisierung von 2015 mit 20 Thesen die heute hochschulpolitisch favorisierte digitale Bildungswelt auf den Punkt: Der Wettbewerb (!) verlange nach der Digitalisierung, die gleichzeitig zur ganzheitlichen Marketingstrategie werden und den Differenzierungsprozess im Hochschulsystem voranbringen sollte, auf dass endlich neue Zielgruppen erschlossen werden und internationale Anschlussfähigkeit erreicht wird. Ja, für MICH ist das ein Hemmnis, mir ist die Lust an den digitalen Medien in so einem anti-wissenschaftlichen Umfeld ehrlich gesagt vergangen – wohl wissend, dass Rückzug jetzt nicht die beste „Strategie“ ist.

Und unversehens bin ich bei Frage 3 gelandet: Welche Lehren können wir aus den gelungenen Aktivitäten ziehen, und was lernen wir aus den negativen Erfahrungen? Gute Frage: Aus meinen eigenen gelungenen Aktivitäten im Feld der digitalen Medien (die jetzt schon ein wenig zurückliegen) habe ich gelernt, dass man dazu ein paar „Zutaten“ braucht:

erstens ein Umfeld, das einen in Ruhe lässt und vertraut, das Experimente zulässt und ein gewisses Maß an Gelassenheit an den Tag legt (versus: der Datenschutzbeauftragte ist bestimmt noch nicht eingeschalten, und gendersensibel ist das auch nicht, und überhaupt, wo ist das Diversitätskonzept, also ohne Nachhaltigkeitsmodell geht gar nichts, und wie – ein Tool aus den USA: nein, das geht nicht, aber wir haben doch Moodle, und nein, das passt ja nicht zur Policy der Kommunikationsabteilung, oh und die Logos – lass es besser …);

zweitens Mitspieler, die begeistert sind von einer Idee und etwas bewirken wollen, die mit allen zusammenarbeiten können, wenn sie denn gute Arbeit leisten (versus: wo sollen da verwertbare Daten herkommen, vielleicht ist das doch zu wenig „sichtbar“, Geld gibt´s im Moment für etwas anderes, das passt nicht in meine Publikationsliste …);

drittens Studierende, die neugierig sind auf die mögliche Vielfalt in der Nutzung digitaler Medien, keine hundert Prozent Sicherheit erwarten, sondern sich auch mal ohne Qualitätssicherungskonzept auf etwas einlassen wollen, die etwas Zeit mitbringen und nicht um jeden Credit Point feilschen müssen;

viertens bei sich selbst eine gewisse Unbekümmertheit in dem Sinne, dass man einfach mal macht, ohne selbst in all die Fallen zu tappen, die man ja bei anderen eher sieht als in Bezug auf die eigene Person, will heißen: einfach mal machen, ohne sich selbst zu misstrauen und alles kontrollieren zu wollen, ohne alles schon vorher besser zu wissen und selbst auf diverse Anerkennungsmechanismen zu schielen.

Und was habe ich aus negativen Erfahrungen gelernt? Also meine größte negative Erfahrung auf dem Gebiet der digitalen Medien habe ich genau genommen da gemacht, wo ich nur zugeschaut und mich geärgert habe. Denn: Zum einen bringt das nichts und zum anderen bleibt man in diesem Fall an der Kritik hängen, ohne Alternativen aufzeigen zu können. Daraus lerne ich, dass ich vielleicht aus meinem Rückzugsgebiet in Sachen digitale Medien langsam wieder herauskommen sollte.

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