Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 2 Stunden 8 Minuten

Blogpause

August 1, 2017 - 04:20

August – Sommerpause in meinem Blog. Ein für mich sehr anstrengendes Jahr liegt hinter mir – ein Jahr mit ein paar Enttäuschungen (im wahrsten Sinne des Wortes) wie auch herben persönlichen Verlusten, die dazu geeignet sind, einen (mal wieder) wachzurütteln, um sich selber zuzurufen: Verliere den Sinn nicht aus den Augen, den das Leben haben kann! Verstricke dich nicht in allzu vielen unnötigen, weil letztlich unwichtigen Kontroversen oder gar Kämpfen! Mache das Beste aus dem, was da ist – und gebe vor allem selbst immer das Beste (und zwar den eigenen Überzeugungen entsprechend)! Das gelingt nicht immer, es gelingt wohl viel zu oft nicht, aber um die Chancen zu erhöhen, muss ich jetzt mal einen Schritt zur Seite treten – auch im digitalen Raum. Bis September!

Ludwik Fleck – Satire oder Parodie

Juli 31, 2017 - 05:43

Der vierte Aufsatz mit dem Titel „Das Problem einer Theorie des Erkennens“ stammt aus dem Jahre 1936 und gehört zu den beiden längsten Texten im Band „Erfahrung und Tatsache“. Analog zu den ersten drei Aufsätzen (hier, hier und hier) kommentiere ich den Aufsatz da, wo er aus meiner Sicht vor allem ergänzende Aussagen zum Bisherigen macht (zum grundlegenden Vorgehen siehe hier). Infolge der Länge des Textes bleiben die ausgesuchten kommentierten Passagen diesmal besonders selektiv. Kommentare zu den letzten drei Aufsätzen folgenden dann im September.

Fleck beginnt den Text mit zwei sehr grundsätzlichen Beobachtungen: Auf dem Gebiet der „Theorie des Erkennens“ würde man zum einen mit einem „symbolischen epistemologischen Subjekt“ arbeiten – also mit „dem Forscher“ (in der dritten Person), der entsprechend ohne „konkrete Lebenslage“ sei, sich nicht verändere und unbeeinflusst von Milieu und Epoche bliebe (S. 84). Zum anderen würde man die Quelle neuen Wissens zu sehr nur von einem Einzelnen ausgehend annehmen und die „Soziologie des Erkennens“ (S. 85) vernachlässigen. Ich denke, das sind vor allem die Stellen, an denen deutlich wird, dass Fleck ein wichtiger Vorläufer einer Wissens- und Wissenschaftssoziologie war, wie sie uns heute selbstverständlich vorkommt.

Dazu passt auch, dass Fleck eine fehlende Empirie des Erkennens moniert; er schreibt: „Man redet zuviel davon, wie das erkennende Denken aussehen sollte, und zuwenig davon, wie es konkret aussieht“ (S. 85). Von dieser Feststellung ausgehend konzentriert sich Fleck erneut auf die „Denkdifferenzen der Menschen in Gruppen“ und verwendet nun die bereits in anderen Texten eingeführten Begriffe „Denkgemeinschaft“ und „Denkkollektiv“ synonym und ergänzend dazu den jeweils anderen „Denkstil“ (S. 87) – was vermutlich Kuhns Paradigma relativ nahekommt (bzw. Kuhn kam mit seinem Begriff des Paradigmas Flecks Denkkollektiv sehr nahe). Diesen Stil bezeichnet Fleck auch als eine begrenzte Einheit, gar als einen geschlossenen Organismus, in den man nur allmählich hineinwachsen könne (S. 111).

An Beispielen zeigt er, dass und wie etwa Wissenschaftler aus (sagen wir mal) drei verschiedenen Denkkollektiven mit dem gleichen Wort ganz unterschiedliche Bedeutung verbinden können, was so weit gehen könne, dass eine Verständigung unmöglich wird: „Von einer Gruppe in die andere übergehend, ändern Worte ihre Bedeutung, die Begriffe erhalten eine andere Stilfärbung, die Sätze einen anderen Sinn, die Anschauungen einen anderen Wert“ (S. 91). Begriffe unterliegen also Veränderungen, und die seien weder logisch noch sachlich notwendige Entwicklungen des Gedankens (S. 100).

Die damit verbundenen Probleme in der gegenseitigen Verständigung unter Wissenschaftlern sind wohl auch heute noch extrem wichtig – gerade auch für die Hochschuldidaktik: Ich denke hier nur an den Scholarship of Teaching and Learning-Ansatz und daran, dass hier die ihre Lehre beforschenden Fachwissenschaftler auch die eigenen Begriffe in die Beschreibung, Analyse oder Entwicklung des Lehrens und Lernens bringen, die gegebenenfalls mit denen der bildungswissenschaftlich arbeitenden Forscher kollidieren können.

Fleck folgert aus Stilfärbung von Begriffen: „Nur der Satz in seinem natürlichen Zusammenhang, also in seiner sozialen Bedeutung innerhalb der Gesellschaft, enthält einen bestimmten Sinn, ein alleinstehender Satz kann unterschiedlich verstanden werden: er kann vieldeutig oder sinnlos sein, abhängig vom Milieu des Empfängers“ (S. 92). Mehr noch: Der Denkstil nehme nicht nur Einfluss auf Begriffe, sondern auch auf die Wahrnehmung, die Bereitschaft zur Wahrnehmung und auf das Vorgehen: „Es entsteht eine spezifische Bereitschaft, dem Stil entsprechende Gestalten wahrzunehmen, es verschwindet dagegen parallel das Vermögen, nicht stilgemäße Phänomene wahrzunehmen“ (S. 107). Dazu kommt: Neue Begriffe würden entstehen, andere verschwinden – und mit ihnen die Probleme, die man damit bezeichnet (S. 107). Fleck macht hier den enormen Einfluss der (Fach-)Sprache auf das Wahrnehmen, Denken und Handeln deutlich – ein Umstand, den man wohl in allen Fachwissenschaften oft vergisst oder bewusst zurückdrängt.

Hier nun wird klar, dass es Fleck darum geht, eine Theorie des Erkennens zu formulieren, die eine „Wissenschaft über Denkstile“ darstellt (S. 108), die sich in Denkkollektiven manifestieren – in vorübergehenden ebenso wie in beständigen. Spezifische Merkmale von Denkstilen – für Fremde unzugänglich – würden für „Eingeweihte“ geradezu heilig werden: „Sie durch andere Ausdrücke und Wendungen zu ersetzen, auch wenn im logischen Inhalt identisch, aber der Stilmerkmale beraubt, erzeugt eine Satire oder Parodie“ (S. 111). Vielleicht sollten wir das mal mit dem Kompetenzbegriff versuchen …

Ein längerer Abschnitt im Text beschäftigt sich dann noch mit der Frage der Vermittlung (auch wenn es so nicht direkt bezeichnet wird) und das ist jetzt aus meiner Sicht sowohl für genuin didaktische Fragen in der Praxis interessant als auch für die didaktische Forschung:

„Wenn ich einen Gedanken von Erkenntnisinhalt für Mitglieder des eigenen Kollektivs formuliere, kann ich dies bezwecken: 1) seine Popularisierung, wenn es um Laien aus diesem Kollektiv geht, 2) die Information über ihn, wenn es um gleichwertige Fachleute geht, oder schließlich 3) seine Legitimierung im Rahmen des stilgemäßen Ideensystems, d.h. seine offizielle Formulierung, gültig für das Kollektiv als solches“ (S. 92 f.). Die Legitimierung pflanze den Gedanken in einen „gemeinsamen künstlichen Garten“ und nehme ihr die „individuelle Eigentümlichkeit“, verleihe ihr gleichzeitig Objektivität und Gewissheit (S. 93).

Denkkollektive, so beschreibt Fleck weiter, würden in der Regel einen kleinen „esoterischen Kreis“ haben, deren Mitglieder in einem direkten Verhältnis zu ihren „Produkten“ stünden (die „Eingeweihten“, die „Elite“ bzw. die Fachleute – wobei es verschiedene Grade gäbe), sowie einen größeren exoterischen Kreis, deren Mitglieder nur via Vermittlung an den Produkten teilhätten (die „Anhänger“, die „Masse“ – u.a. die Laien) (S. 112), wobei sich „Elite“ und „Masse“ gegenseitig bräuchten. Gedanken würden in solchen Kollektiven wandern, sich entsprechend verändern – in Qualität und Gewicht.

Später unterscheidet Fleck dann nochmal genauer zwischen Spezialisten, Fachleuten und Laien und bringt die verschiedenen Wege der Veröffentlichung von Gedanken ganz konkret ins Spiel: „Der Spezialist äußert sich in der wissenschaftlichen Zeitschrift, die allgemeinen Fachleute im wissenschaftlichen Lehrbuch, den Laien dagegen entspricht das populäre Buch“ (S. 120). Im Zeitschriftenstadium habe das Wissen noch deutlich vorläufige und persönliche Merkmale. Das Lehrbuch verwandle dagegen das subjektive Urteil des Autors schon in eine bewiesene Tatsache. Im populären Buch trete dann der Nachweis zurück und die Autorität beginne zu wirken: „Die soziale Entfernung verwandelt den Autor von einem Schöpfer in einen Entdecker. Die wachsende wissenschaftliche Tatsache verwandelt sich von einem Denkprodukt in einen Gegenstand, wird unpersönlich, selbständig, wird zur Sache“ (S. 120). Das, was wir also als Wahrheit vernehmen bzw. lesen, sei so gesehen die jeweils „aktuelle Etappe der Veränderung des Denkstils“ (S. 125).

Ich denke, es lohnt sich, über diese Wege der Vermittlung nachzudenken und dabei z.B. zu prüfen, wie das heute ist. Ich würde behaupten, zumindest in den für uns relevanten Bildungswissenschaften ist die Zeitschrift inzwischen eher ein Ort, an dem das subjektive Urteil des Autors in vielen Fällen bereits verbannt ist und parallel zum Impact Factor vor allem dazu dient, Autorität zu verleihen. Lehrbücher und populäre Bücher scheinen mir zumindest für die Denkkollektive selber keine besondere Rolle mehr zu spielen – also keine für die wissenschaftliche „Elite“. Dennoch gibt es mehr Lehrbücher, wohl auch populäre wissenschaftliche Bücher und natürlich digital vermittelte Informationen als je zuvor – aber, so mein Eindruck, eher abgekoppelt vom „esoterischen Kreis“. Wenn man Flecks Analyse zustimmt, dann ist das eher ungünstig, da sich die Gedanken auf diese Weise noch willkürlicher, beeinflusst von allen möglichen gesellschaftlichen Strömungen außerhalb der Wissenschaft, verändern.

Am Ende kommt Fleck noch einmal zurück auf grundsätzliche Fragen des Erkennens zurück. Der folgende Satz fasst das meiner Einschätzung nach gut zusammen: „Ein ahistorisches, von der Geschichte abgetrenntes Erkennen ist unmöglich, ähnlich wie auch ein asoziales, von einem isolierten Forscher ausgeführtes Erkennen unmöglich ist“ (S. 123).

Enden möchte ich selber in dieser Kommentierung allerdings mit einem anderen Satz, der mir wohl deswegen gefällt, weil er das Ideal des Forschens auf den Punkt bringt: „Jede wissenschaftliche Erkenntnis ist in erster Linie eine Enttäuschung, denn indem sie das Erstaunen befriedigt, zerstört sie das Staunen. Aber in der nächsten Ertappe schafft jede Lösung eine Reihe neuer Fragen, deshalb folgt auf die Erkenntnisenttäuschung ein neues und tieferes Staunen“ (S. 125).

Exzentrische Autorität und Abweichung

Juli 28, 2017 - 08:06

Sieben Ideen, wie die Universität der Zukunft aussehen könnte, lieferte die ZEIT (Campus) im vergangenen Monat – online abrufbar hier. Jutta Allmendinger, Mai Thi Nguyen-Kim, Louisa Reichstetter, Elisabeth von Thadden, Armin Nassehi, Vincent Zimmer und Konrad Paul Liessmann steuern ihre Ideen bei, und die reichen von der Universität als einen modernen sozialen Marktplatz für alle über die Universität als Ort der Freiheit ohne Zeit- und Leistungsdruck bis zur Universität als einem Ort des organisierten Kontrollverlusts.

Einige Namen wird man kennen (Professoren, die sich öfter mal öffentlich äußern), andere eher nicht (Redakteure oder anderweitig in der Bildung Engagierte). Erkennen lassen sich außerdem ähnliche Sehnsüchte und Erwartungen, aber auch ziemlich gegensätzliche Vorstellungen: Mehr Zeit und weniger Reglementierung wünschen sich in irgendeiner Form (fast) alle sieben Ideen-Geber. Die Vorstellungen aber etwa zwischen Jutta Allmendinger und Paul Konrad Lissmann gehen denn doch ziemlich auseinander. Allmendinger sieht in der Universität der Zukunft einen Treff- und Orientierungspunkt für alle – einen sozialen Marktplatz für Menschen jeden Alters und aller Kulturen, für Inhalte aus Theorie und Praxis, für eine Verbindung von Hochschule und Zivilgesellschaft. Lissmanns neue Universität dagegen wäre so ziemlich genau das Gegenteil, nämlich, „im besten und schönsten Sinn des Wortes weltfremd“, eine Universität, die an sich niemand braucht, denn dann sei sie wirklich wichtig. Beides erscheint mir überzogen und einseitig zu sein.

Am meisten kann ich mit Nassehis Einschätzung etwas anfangen: „Die Universität ist eine Projektionsfläche, die gesellschaftliche Ansprüche bündelt. Demokratisierung, Praxisrelevanz und Wettbewerb soll sie liefern. Diese Erwartungen sind legitim, aber sie treffen nicht das, worum es wissenschaftlicher Praxis geht: die Paradoxie auszuhalten, dass die Fragen bereits die Antworten enthalten und dass Antworten immer nur der Reflex ihrer Fragen sind. Auch wenn Universitäten ansatzweise demokratisierbar sind – die Wissenschaft ist es nicht. Sie muss sich mit Autorität gegen ein Wissen durchsetzen, das als kollektives Wissen in der Gesellschaft immer schon allzu demokratisch abgesichert scheint. Die Form exzentrischer Autorität und Abweichung – das ist es, was die Universität schützen muss.“

In wenigen Worten die eigene Idee von Universität auszudrücken – das ist schwierig und natürlich würde es sich lohnen, dies ausführlicher zu tun. Dass man es überhaupt macht, ist aber schon mal gut, denn im Zuge – wie es auch Nassehi feststellt – der zahlreichen Projektionen von außen geht gerade das zunehmend unter: sich auf den Kern dessen zu besinnen, was eine Universität ausmachen sollte oder könnte.

Ludwik Fleck – Intellektuelle Unruhe

Juli 25, 2017 - 03:14

Titel des dritten Aufsatzes in „Erfahrung und Tatsache“ von Ludwik Fleck ist: „Über die wissenschaftliche Beobachtung und die Wahrnehmung im allgemeinen“. Es handelt sich um eine Übersetzung; das polnische Original ist 1935 erschienen. In ähnlicher Weise wie (hier) beim ersten Aufsatz und (hier) beim zweiten Aufsatz bespreche ich nun selektiv und mit Blick auf die Hochschuldidaktik den Text; Informationen zum Kontext dieses Unterfangens finden sich hier. Ich beginne wieder am Ende, denn die folgenden beiden Sätze auf der letzten Seite (S. 82) des Textes bringen das Wesentliche auf den Punkt: „Was wir denken und wie wir sehen, hängt vom Denkkollektiv ab, dem wir angehören“. „´Sehen´ heißt: im entsprechenden Moment das Bild nachzubilden, das die Denkgemeinschaft geschaffen hat, der man angehört“.

Eine „reine, vorurteilsfreie Beobachtung“, die „unabhängig ist von der Umgebung, ihrer Tradition und von der Epoche“ (S. 81), gibt es nach Fleck nirgendwo. „Unmöglich ist ein wirklich isolierter Forscher, unmöglich ist eine ahistorische Entdeckung, unmöglich ist eine stillose Beobachtung“. Auch das Denken sei daher eine „kollektive Tätigkeit“, die historischen Veränderungen unterläge.

Bereits im zweiten Aufsatz hatte Fleck deutlich gemacht, dass man das Sehen (in der Wissenschaft) erst lernen müsse. Nun konkretisiert er aber noch in eine andere Richtung, die eher das wissenschaftliche Handwerkszeug berührt: „Man muß … erst lernen, zu schauen, um das wahrnehmen zu können, was die Grundlage der gegebenen Disziplin bildet. Man muß eine gewisse Erfahrung, eine gewisse Geschicklichkeit erwerben, die sich nicht durch Wortformeln ersetzen lassen“ (S. 60). Und das sei ausgesprochen spezifisch für verschiedene (Teil-)Disziplinen: „Zu beobachten ist keine allgemeine Fähigkeit, sie umfaßt nicht alle Wissensgebiete zugleich. Im Gegenteil, sie beschränkt sich immer nur auf einen bestimmten Bereich“ (S. 61). Und daher gelte: „Ein in einem gewissen Bereich nicht geschulter Beobachter ist nicht imstande, eine brauchbare Beschreibung zu geben. Im besten Fall gibt er eine ausgedehnte, viele Einzelheiten enthaltende Beschreibung, von denen die Mehrzahl unwesentlich oder überhaupt zufällig sein wird“ (S. 61). Die Gestalt trete dann nicht aus dem Hintergrund hervor. Für die Wahrnehmung einer Gestalt nämlich brauche man „eine gerichtete Bereitschaft zu gewissen Wahrnehmungen“ (S. 61). Die Frage, die ich mir stelle ist, ob und inwieweit das auch für die Hochschuldidaktik gilt: Anders als etwa auf naturwissenschaftlichen Gebieten, scheint es auf dem Forschungsgebiet des (akademischen) Lehrens und Lernens wesentlich leichter und auch selbstverständlich zu sein, jederzeit mitreden und mitmachen zu können. Aber ist es tatsächlich so? Muss man nicht auch auf diesem Gebiet erst lernen zu sehen, was wichtig ist und was die relevanten Gestalten sind, die es näher zu ergründen gilt?

Was Laien und Fachleute sehen, ist also laut Fleck sehr verschieden: „Je näher die Bildung des beobachtenden Laien der Bildung des Fachmanns ist, desto näher ist auch das gesehene Bild“ (S. 65). Beobachtungsergebnisse unterscheiden sich aber auch zwischen Wissenschaftlern – und zwar in Abhängigkeit von ihren Denkstilen: je verschiedener die Denkstile, umso entfernter die Beobachtungsergebnisse (S. 68). Fleck geht sogar so weit, dass er daraus verschiedene Beobachtungsgegenstände folgert: „Man muß also sagen, daß zwei Beobachter, deren Denkstile weit genug voneinander entfernt sind, keine gemeinsame Beobachtungsgegenstände haben, sondern jeder von ihnen im Grundsatz einen anderen Gegenstand beobachtet“ (S. 68). Diese Folgerung ist sehr gewichtig. Für eine Disziplin wie die Hochschuldidaktik, von der wir immer wieder sagen (und hören/lesen), dass sie ein Schnittfeld etwa der Lehr-Lernforschung, Hochschulforschung und Wissenschaftsforschung ist, steht vor dem Hintergrund solcher Feststellungen vor einem gravierenden Problem: Wie kommt man eigentlich auf einen gemeinsamen Gegenstand?

Wenn nun aber erst der geübte Forscher wirken sehen und beobachten kann, ist damit leider auch ein gravierender Nachteil verbunden – der Nachteil der Routine – und wir kennen das alle: Der routinierte Forscher, so Fleck, der Denkgewohnheiten ausgebildet hat, sei nicht mehr imstande „unkritisch zu beobachten“ (S. 69). Für Fleck durchläuft das Erkennen letztlich drei grundsätzliche Etappen (S. 75 f.): vom „schöpferischen Chaos der Gedanken“ über einen beweisbaren Gedanken, der sich „im Stilsystem unterbringen“ lasse, bis zum selbstverständlichen Gedanken.

Selbstverständlichkeiten aber behindern neue Denkmöglichkeiten. Fund für Fleck „besitzt nur die Theorie einen Wert, die neue Forschungsfelder, neue Denkmöglichkeiten schafft, und nicht die, die zukünftigen Forschungen den Weg versperrt“ (S. 64). Und wie kommt man dahin? Kuhn vorwegnehmend, so meine ich, stellt Fleck hierzu fest: „Man kann etwas Neues und Abgeändertes nicht einfach und sofort sehen. Zuerst muß sich der ganze Denkstil verändern, muß die ganze intellektuelle Stimmung ins Wanken kommen, muß die Gewalt der gerichteten Denkbereitschaft aufhören. Es muss eine spezifische intellektuelle Unruhe und eine Wandlung der Stimmungen des Denkkollektivs entstehen, die erst die Möglichkeit und die Notwendigkeit dazu schafft, etwas Neues, Abgeändertes zu sehen“ (S. 78). Wann aber entsteht eine solche intellektuelle Unruhe? Was muss (alles) passieren, dass die Intellektuellen (gibt es die noch?) unruhig werden?

Ludwik Fleck – klein in der Ferne und groß in der Nähe

Juli 20, 2017 - 06:42

Der zweite Aufsatz in „Erfahrung und Tatsache“ von Ludwik Fleck hat den Titel „Zur Krise der ´Wirklichkeit´“. Er stammt aus dem Jahr 1929 und ist ursprünglich in einer Zeitschrift (Die Naturwissenschaften) erschienen. Wie gehabt (zur Einführung siehe hier und zum ersten Aufsatz hier) denke ich einfach mal laut über ein paar Passagen in diesem Aufsatz nach, die ich mit Blick auf die Hochschuldidaktik interessant finde (zum Kontext dieses Beitrags siehe hier).

„Scheint ein Gegenstand klein in der Ferne und groß in der Nähe, so darf man im allgemeinen nicht fragen, wie er denn ´in Wirklichkeit´ ist“ (S. 56). Dieser Satz gegen Ende des Aufsatzes ist scheint mir ein guter Aufhänger für das zu sein, was Fleck in diesem Text zum Ausdruck bringen will: Es geht ihm, so meine ich, darum zu zeigen, dass auch die Naturwissenschaften kein Abbild der Wirklichkeit liefern können, dass sie sich mehr auf das Schöpferische wie auch auf die Abhängigkeit von der Zeit und vom sozialen Umfeld besinnen sollten – zu einem Zeitpunkt, an dem die Leute noch keinen Kuhn und keine Knorr Cetina gelesen haben (können)! Uns scheint das heute ja an sich selbstverständlich zu sein, aber Vorsicht: Was man so sagt, ist keineswegs das, wie man im Wissenschaftsbetrieb dann auch handelt. Daher lohnt sich eine Auseinandersetzung mit dem Thema Wirklichkeit in jedem Fall auch heute noch.

Fleck macht sich in diesem Aufsatz für einen Erkenntnisbegriff stark, den ich unter anderem mit Blick etwa auf Design-Based Research in der Hochschuldidaktik für ausgesprochen wichtig halte: „Beobachten, Erkennen, ist immer ein Abtasten, also wörtlich Umformen des Erkenntnisgegenstandes“ (S. 53). Erkennen sei zudem „ein tätiges, lebendiges Beziehungseingehen, ein Umformen und Umgeformtwerden, kurz ein Schaffen“ (S. 48). Fleck bringt die Wissenschaft damit in die Nähe der künstlerischen Schöpfung.

Hier steckt allerdings noch ein anderer Aspekt drin, nämlich der des „Umgeformtwerdens“. Was ist damit gemeint? Gemeint ist, dass das Erkennen keineswegs nur vom Individuum abhängt: „Eine treffende Illustration der relativen Unabhängigkeit des Erkannten vom Individuum bildet der Umstand, daß oft verschiedene Personen die gleiche Entdeckung oder Erfindung unabhängig voneinander gleichzeitig machen. Erkenntnisse werden von Menschen gebildet, aber auch umgekehrt: sie bilden ihre Menschen“ (S. 49).

Fleck moniert, dass genau dies oft nicht bedacht werde und bringt Beispiele aus seinem Gebiet, der Medizin. Oft halte einen das scheinbar Evidente davon ab, etwas herauszufinden, würde man das Tradierte mit allen Mitteln verteidigen, obschon längst klar sei, dass es nicht haltbar ist. Und jeder betrachte wohl „alte, gewohnte Gedankengänge als besonders evident“ (S. 46) und baue neue Erkenntnisse in Abhängigkeit von früheren Erkenntnisbeständen auf. Das Neue, Unvergleichliche, Spezifische würde man aber besonders leicht übersehen, wenn man nur nach Ähnlichkeiten mit Bekanntem sucht (S. 47). Das Sehen, so Fleck, müsse man also erst lernen. Und dazu gehöre die Einsicht, dass es ein starkes soziales Moment in der Entstehung von Erkenntnis gibt. Der Grund dafür ist: „Jedes Wissen hat einen eigenen Gedankenstil mit seiner spezifischen Tradition und Erziehung“ (S. 48).

Sich vom Selbstverständlichen und Gewohnten zu lösen, dürfte in jeder Wissenschaft, so auch in der Hochschuldidaktik, ein wichtiger Imperativ sein – warum sonst sollte Wissenschaft eine Berechtigung haben? Fleck hat natürlich vor allem die Naturwissenschaften im Blick, von denen wir – also Forschende auf einem Gebiet des sozial und kulturell Gewordenen – ja oft meinen, dass sie „exakt“ wären, frei von all diesen Unwägbarkeiten des Menschen, seinem Handeln und Willen. Aber: „Wenn von Naturwissenschaften die Rede ist, vergißt man meist, daß es eine naturwissenschaftliche, lebendige Praxis gibt und parallel eine papierene, offizielle Gestalt“ (S. 50). Und die Papiergestalt tilge alle Abweichungen und Ausnahmen, das Zufällige und das Unwesentliche. Leider machen wir das ja nun bereits in vielen Wissenschaften so … Und so dürfte Flecks Postulat auch nach so vielen Jahrzehnten immer noch aktuell sein: Man dürfe das „Schöpferisch-Synthetische und das Sozialhistorische“ an der Naturwissenschaft nicht vergessen (S. 54). Überhaupt gäbe es keine „gewordene Wissenschaft“, sondern „immer nur eine werdende“ (S. 55).

Fleck kommt gegen Ende des Aufsatzes gar zu dem Schluss, dass es kein Gesetz ohne Ausnahme gäbe, „alle sind kulturbedingt, also entwicklungsbedingt, durch andere ersetzbar, sind sinnvoll oder unsinnig, je nach dem Standpunkt des Kritikers“ (S. 55 f.) Jede Methode und jeder Stil einer Lösung trage daher auch den „Stempel der Epoche und der Persönlichkeit des Forschers“ (S. 51). Und natürlich kann dies dann auch (für eine gewisse Zeit) allgemein werden: „War die Individualität stark genug und hatte sie nicht nur Pfadfinder- sondern auch Anführereigenschaften, dann wird ihr Stil allgemein und wird in den Bestand der Wissenschaft aufgenommen“ (S. 51). Heute würde man vielleicht sagen: War die Individualität stark genug und hatte sie nicht nur Grassroots- sondern auch Marktführereigenschaften, dann wird ihr Stil allgemein und wird in das Ranking der Wissenschaften aufgenommen.

Rückzugsgebiet

Juli 14, 2017 - 04:41

Wieder mal war ich von Nikos Apostolopoulos nach Berlin zur GML2 (Grundfragen multimedialen Lehrens und Lernens) als Referentin eingeladen, wieder mal konnte ich nicht, weil wir zeitgleich an der Universität Hamburg eine Jahresveranstaltung (zum Universitätskolleg) hatten. Und er weiß: Vielleicht war es auch gut so, weil ich gar nichts zu sagen gehabt hätte? Jetzt habe ich gelesen, dass es im Nachgang zur Tagung eine Blogparade gibt – was sowas gibt es noch? Blogs, so dachte ich, seien schon out – jedenfalls kommt es mir im Twitter- und Facebook-Zeitalter so vor, wohl weil ich beides stoisch nicht verwende (und einige stimmen ja auch zu – siehe hier) und mich dabei vermutlich so fühle, wie die wiederum stoisch E-Mail ablehnenden Briefeschreiber zwei Wissenschaftler-Generationen vor mir. Übrigens: Vorbildlich ist aus meiner Sicht, die Evaluationsergebnisse zur Tagung öffentlich zu machen. Das ist mutig, denn obschon wir ja alle so gerne über Transparenz sprechen, ist es um genau die zunehmend schlechter bestellt.

Und nun auch noch das Bekenntnis der Organisatoren: Die Teilnehmer haben mehr Fragen als Antworten mitgenommen. Also ich finde das nicht schlimm – im Gegenteil: Vorträge auf wissenschaftlichen (!) Veranstaltungen, die einen mit (scheinbar) klaren (am Ende aber doch diffusen) Antworten nach Hause schicken (Erlebnisse dazu siehe z.B. hier), sollte man grade deswegen besonders kritisch hinterfragen. Aber gut, die Organisatoren wollen dem Bedürfnis nach Antworten nachkommen und fordern daher hier dazu auf, sich in eigenen Blogs (wenn man sie denn noch hat ;-)) zu folgenden Fragen zu äußern (ja, auch dann, wenn man nicht vor Ort war).

(1) Welche Methoden, Konzepte, Strategien und Technologien haben das Potential, gute digitale Lehre langfristig zu etablieren?

(2) Was sind die zentralen Hemmnisse für zukunftsträchtiges E-Learning?

(3) Welche Lehren können wir aus den gelungenen Aktivitäten ziehen, und was lernen wir aus den negativen Erfahrungen?

Also die Fragen haben es in sich.

Frage 1 scheint mir eine gewisse Ähnlichkeit zu der Anfrage zu haben, auf die ich kürzlich im Rahmen eines Impact Free-Artikels mit dem Titel „Verstetigung von Lehrinnovationen. Ein Essay“ öffentlich geantwortet habe. Daher verweise ich jetzt mal einfach auf diesen Beitrag als meine Antwort auf die Frage, welche Methoden, Konzepte, Strategien und Technologien das Potential haben, gute digitale Lehre langfristig zu etablieren.

Frage 2 nach den zentralen Hemmnissen für zukunftsträchtiges E-Learning ist verzwickt, denn: Zunächst einmal wäre ja zu klären, welches „E-Learning“ zukunftsträchtig ist. Die Zukunft liegt wohl niemals in EINER Form digitaler Lernangebote. Wir wissen nicht, was die Zukunft uns bringt, auch wenn uns der jährlich erscheinende Horizon Report für Higher Education immer wieder das Gegenteil weismachen will. Es kommt darauf an, was WIR aus der Zukunft machen, was WIR aus und mit den digitalen Technologien für die (Hochschul-)Bildung tun. Daher sträubt sich in mir alles, wenn ich in immer mehr Verlautbarungen und Empfehlungen zur „Digitalisierung“ nur mehr von (zentralen) Strategien, Profilbildungen und Positionierungen (am Bildungsmarkt) lese, denn das hört sich wenig nach Gestaltung auf der Ebene des Lehrens und Lernens, aber ganz klar nach politischer und organisationaler Steuerung an. Und nun ja, vielleicht sind ja genau das die größten Hemmnisse für zukunftsträchtiges E-Learning: die Zentralisierungswut, der Kontrollwahn, die Formalisierungsspirale, der Messmarathon. Mein Eindruck: Zu dem Zeitpunkt, an dem Hochschulen (die einen früher, die anderen später) die Digitalisierung als „strategisches Instrument“ für sich entdeckt haben, war es aus für die meisten Bottom-Up-Bewegungen und Pioniere, die im Wildwuchs und spielerisch mit verschiedensten Systemen und Werkzeugen experimentiert haben – auch (ungeschützt) im sogenannten „Echtbetrieb“ mit Studierenden, die damit live dabei waren, wenn man sich an einer kleinen Neuerung riesig gefreut hat oder am größeren Wurf grandios gescheitert ist – ohne dass übrigens Gravierendes dabei passiert wäre, im Gegenteil: Bildungschancen hat es dabei (so meine Erfahrung) stets zuhauf gegeben.

Besonders prägnant und ungeschminkt bringt das Diskussionspapier des Hochschulforums Digitalisierung von 2015 mit 20 Thesen die heute hochschulpolitisch favorisierte digitale Bildungswelt auf den Punkt: Der Wettbewerb (!) verlange nach der Digitalisierung, die gleichzeitig zur ganzheitlichen Marketingstrategie werden und den Differenzierungsprozess im Hochschulsystem voranbringen sollte, auf dass endlich neue Zielgruppen erschlossen werden und internationale Anschlussfähigkeit erreicht wird. Ja, für MICH ist das ein Hemmnis, mir ist die Lust an den digitalen Medien in so einem anti-wissenschaftlichen Umfeld ehrlich gesagt vergangen – wohl wissend, dass Rückzug jetzt nicht die beste „Strategie“ ist.

Und unversehens bin ich bei Frage 3 gelandet: Welche Lehren können wir aus den gelungenen Aktivitäten ziehen, und was lernen wir aus den negativen Erfahrungen? Gute Frage: Aus meinen eigenen gelungenen Aktivitäten im Feld der digitalen Medien (die jetzt schon ein wenig zurückliegen) habe ich gelernt, dass man dazu ein paar „Zutaten“ braucht:

erstens ein Umfeld, das einen in Ruhe lässt und vertraut, das Experimente zulässt und ein gewisses Maß an Gelassenheit an den Tag legt (versus: der Datenschutzbeauftragte ist bestimmt noch nicht eingeschalten, und gendersensibel ist das auch nicht, und überhaupt, wo ist das Diversitätskonzept, also ohne Nachhaltigkeitsmodell geht gar nichts, und wie – ein Tool aus den USA: nein, das geht nicht, aber wir haben doch Moodle, und nein, das passt ja nicht zur Policy der Kommunikationsabteilung, oh und die Logos – lass es besser …);

zweitens Mitspieler, die begeistert sind von einer Idee und etwas bewirken wollen, die mit allen zusammenarbeiten können, wenn sie denn gute Arbeit leisten (versus: wo sollen da verwertbare Daten herkommen, vielleicht ist das doch zu wenig „sichtbar“, Geld gibt´s im Moment für etwas anderes, das passt nicht in meine Publikationsliste …);

drittens Studierende, die neugierig sind auf die mögliche Vielfalt in der Nutzung digitaler Medien, keine hundert Prozent Sicherheit erwarten, sondern sich auch mal ohne Qualitätssicherungskonzept auf etwas einlassen wollen, die etwas Zeit mitbringen und nicht um jeden Credit Point feilschen müssen;

viertens bei sich selbst eine gewisse Unbekümmertheit in dem Sinne, dass man einfach mal macht, ohne selbst in all die Fallen zu tappen, die man ja bei anderen eher sieht als in Bezug auf die eigene Person, will heißen: einfach mal machen, ohne sich selbst zu misstrauen und alles kontrollieren zu wollen, ohne alles schon vorher besser zu wissen und selbst auf diverse Anerkennungsmechanismen zu schielen.

Und was habe ich aus negativen Erfahrungen gelernt? Also meine größte negative Erfahrung auf dem Gebiet der digitalen Medien habe ich genau genommen da gemacht, wo ich nur zugeschaut und mich geärgert habe. Denn: Zum einen bringt das nichts und zum anderen bleibt man in diesem Fall an der Kritik hängen, ohne Alternativen aufzeigen zu können. Daraus lerne ich, dass ich vielleicht aus meinem Rückzugsgebiet in Sachen digitale Medien langsam wieder herauskommen sollte.

Geld vernichten

Juli 11, 2017 - 09:57

In schöner Regelmäßigkeit kann man in wissenschaftlichen wie populärwissenschaftlichen Texten lesen, dass und warum das Wissenschaftssystem mit seinen bewährten Formen des Peer Review an seine Grenzen gerät. Im duz Magazin (06/17) war es hier Ende Juni mal wieder so weit. Anlass war vermutlich die Ankündigung des Wissenschaftsrats, im Herbst Peer-Review-Empfehlungen zu geben.

Die These des Artikels ist: „Es wird viel zu viel publiziert: Immer mehr Forschungsmanuskripte werden bei Fachzeitschriften eingereicht, sodass immer mehr Gutachten erstellt und immer mehr Ablehnungen ausgesprochen werden müssen – was zu noch mehr Anträgen führt.“ Auch wenn es bei dieser Formulierung nicht ganz klar ist, gehe ich jetzt mal davon aus, dass man den Satz sowohl auf klassische Publikationen als auch auf Forschungsanträge beziehen kann. Jedenfalls kann ich diese Feststellung bestätigen: Wenn ich mir allein nur die letzten 12 Monate anschaue, dann habe ich zum Anteil der Ablehnung von Anträgen auf jeden Fall schon mal ausgiebig beigetragen. Ja, ich weiß: Darüber spricht man an sich nicht, denn der gewissenhafte Wissenschaftler hat stets ausreichend Selbstzweifel, um nach dem ersten Ärger am Ende doch (wieder) zu vermuten, dass es allein an der Qualität der gestellten Anträge gelegen hat. Oder doch nicht? Beiträge wie der genannte von Pascale Anja Dannenberg helfen bei der Rettung des Selbstkonzepts. Die Verfasserin hat sich bei der Vorsitzenden des Wissenschaftsrats, einzelnen Wissenschaftlern und Wissenschaftsmanagern schlau gemacht und kommt zu dem Schluss, dass wir im Wissenschaftsbetrieb generell zu viel zu schnell und zu wettbewerbsgetrieben „produzieren“. Im Kern aber konzentriert sich der Beitrag auf die Frage, was man dagegen tun könnte.

Die gesammelten Vorschläge gehen allerdings bei genauem Hinsehen ganz verschiedene Probleme an: Honorare und mehr Wertschätzung für Gutachter etwa könnte eine Maßnahme sein, um die Qualität von Gutachten zu erhöhen; gegen die Flut an Anträgen und Veröffentlichungen richtet das sicher nichts aus. Den Zufall entscheiden zu lassen, dürfte ebenfalls nur eine mögliche Maßnahme sein, um einseitige Auswahlprozesse zu reduzieren und die Chance auf Vielfalt zu erhöhen, nicht aber, um das Rattenrennen in der Wissenschaft einzuschränken. Das gilt ebenso für Alternativen zu bibliometrischen Systemen, sog. Altmetriken, mit denen man die Nutzung (Downloads, Verlinkungen, Likes, Referenzierungen etc.) im Internet misst. Allein der Hinweis auf eine bessere Grundfinanzierung der Universitäten packt das Übel zumindest an einigen seiner Wurzeln, weil dies grundsätzlich die Notwendigkeit ständiger und hoher Drittmittelsummen senken würde.

Der Beitrag stellt also hauptsächlich Symptombekämpfungen zusammen, die allesamt interessant sind, aber nichts ändern an dem Kreislauf „Suche nach Anerkennung und Drittmitteln – massenweise Publikationen und Anträge – immer mehr und potenziell schlechtere oder weniger aussagekräftige Gutachten – steigende Ablehnungsquoten und nicht nachvollziehbare Ablehnungen – (gefühlter) Verlust an Wertschätzung und verfügbaren Mitteln – noch mehr Suche nach Anerkennung und Drittmitteln usw. usw.“.

Wenn ich darüber nachdenke, was ich alles in der Zeit hätte tun können, die ich bereits für die vergebliche Beantragung von Drittmitteln investiert habe, dann kommt bei mir zunehmend ein Gefühl von Ratlosigkeit auf: Soll man es einfach sein lassen und die Zeit in gute Lehre und wirklich gute Publikationen (versus Antragsprosa) stecken? Nicht wenige erwägen eher im Gegenteil „professionelle Hilfe“ bei der Antragstellung und investieren nicht nur die eigene Zeit und die ihrer Mitarbeiter, sondern inzwischen auch finanzielle Mittel, um im Wettbewerb um knappe Ressourcen zum Zug zu kommen. Es soll auch Wissenschaftler geben, die es mal mit Crowdfunding versucht haben (na ja, das funktioniert vielleicht bei Stromberg-Filmen – aber in der Hochschulbildungsforschung?). Oder doch weitermachen, um sich nicht nachsagen lassen zu müssen, man hätte es nicht wenigstens versucht? Manche Fakultäten dokumentieren inzwischen schon die Versuche, um ihren Hochschulleitungen zu zeigen: Schaut her, wir sind nicht faul, sondern einfach nur noch nicht erfolgreich. Ich verstehe das und irgendwie mag es auch mit Anerkennung zu tun haben, aber mal ehrlich – das ist doch Wahnsinn, oder? Wo sind die Volkswirtschaftler, die mal ausrechnen, wie viel Geld wir eigentlich in diesem System auf diese Weise jeden Tag aufs Neue vernichten (von der Motivation mal ganz zu schweigen)?

Ludwik Fleck – je schlechter der Arzt, umso logischer die Therapie

Juli 5, 2017 - 12:46

Der erste Aufsatz in „Erfahrung und Tatsache“ von Ludwik Fleck trägt den Titel „Über besondere Merkmale des ärztlichen Denkens“. Dieser basiert auf einem Vortrag aus dem Jahre 1927. Ich habe mir beim Lesen ein paar Passagen markiert und möchte diese hier wiedergeben. Es sind Passagen, die mir wichtig vorkamen und von denen ich glaube, dass man diese auch im Zusammenhang mit der Hochschuldidaktik diskutieren könnte – selbst, wenn sie zunächst einmal weit weg erscheinen.

Fleck beschreibt hier, wie seiner Auffassung und Beobachtung nach die Medizin arbeitet und forscht. Ich zitiere oder paraphrasiere ein paar Sätze: So sei es z.B. die Aufgabe der Medizin, aus dem reichhaltigen und chaotischen Material, das ständig hervorgebracht werde, „irgendwelche Gesetze, Zusammenhänge, irgendwelche Typen höherer Ordnung zu finden“ (S. 38). Typen im Sinne von Krankheitseinheiten seien dann ideale, fiktive Bilder, um die sich Krankheitsphänomene gruppieren würden, die individuell und veränderlich sind. Zusammenhänge, die man nicht sieht, müsse man vermuten; dazu brauche man eine spezifische Intuition (S. 39). „Gerade die besten Diagnostiker sind am häufigsten nicht imstande, konkret anzugeben, wonach sie sich in der gegebenen Diagnose gerichtet haben, …“ (S. 40). Man habe in der Medizin eine „charakteristische Diskrepanz von Theorie und Praxis“ (S. 40). Das ließe sich am besten in Erklärungsversuchen für die Wirkung von Heilmitteln zeigen: je kürzer die Lebensdauer einer Heilmethode, desto exakter komme ihre Begründung daher, oder noch kürzer: je schlechter der Arzt, umso logischer seine Therapie (S. 41). Die Welt der Krankheitsphänomene sei irrational als Ganzes, so Fleck, aber durchaus rational im Einzelnen (S. 42). Daher müsse man immer wieder den Blinkwinkel wechseln und von eingenommenen Denkstandpunkten zurücktreten. Fleck spricht sich für eine „spezifisch temporäre und dynamische Fassung der Krankheitsphänomene“ (S. 43) sowie dafür aus, den Krankheitsbegriff zeitlich bzw. geschichtlich zu fassen. Ein Vergleich bringt es gut auf den Punkt: Die Krankheit verhalte sich zu normalen Funktionen wie die Beschleunigung zur Geschwindigkeit (S. 43).

In diesem Aufsatz kündigt sich die Idee der Denkkollektive bereits vorsichtig an. Im Zentrum aber steht, so meine Einschätzung, eher die Frage, wie man in der Medizin eigentlich etwas „erkennt“ – also einen Zusammenhang etwa, auf dessen Basis man therapeutische Entscheidungen trifft. Nun kann man sich freilich fragen, was das auch nur im Entferntesten mit Hochschuldidaktik zu tun hat. Man könnte zum einen sagen: Nichts, was aber egal ist, denn dieser erste Aufsatz weist ja nur den Weg hin zu Flecks Erkenntnistheorie und erst die ist dann auch für Hochschuldbildungsforschung von Interesse. Man könnte sich jedoch zum anderen fragen, ob es nicht doch den einen oder anderen analogen Bezug zum akademischen Lehren und Lernen gibt. Vielleicht wäre das ein möglicher Diskussionspunkt – hier im Blog oder in unserem Kolloquium am 29. September 2017.

Bildung gänzlich vermeiden

Juli 2, 2017 - 11:55

Am Freitag hatten wir Heidrun Allert von der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel zu Gast im Rahmen unserer HUL-Ringvorlesung. Der Titel ihres Vortrags lautete: „Digitalisierung und Unbestimmtheit“. Viele erwarten ja gerade von den digitalen Medien eher mehr und bessere Steuerung, höhere und vor allem verlässlichere Kontrolle, Effizienz, vielleicht auch Intelligenz – aber Unbestimmtheit? Ich war entsprechend gespannt auf den Vortrag (den wir auch aufgezeichnet haben – Video wird also demnächst verfügbar sein).

Zu Heidrun Allerts Kernbotschaften gehört, dass digitale Medien unsere Kultur, Institutionen und eben auch Bildung verändern, instrumentelle Strategien à la Dräger dem aber nicht gerecht werden. Vielmehr bräuchten wir ein Verständnis von der kulturellen Dimension von Digitalität. Dafür, so ihr Plädoyer, bedürfe es in der Forschung eines praxistheoretischen Zugangs. Selbst experimentiert sie in diesem Zusammenhang beispielsweise mit sogenannten „cultural probes“ (siehe z.B. hier).

In einem Text zusammen mit Christoph Richter zum Thema „Kultur der Digitalität“ (online hier) kommt sie zu folgendem Schluss, der auch im Vortrag zur Sprache kam: „Für Bildung ist die entscheidende Frage nicht, ob individualisierte, auf Algorithmen basierende Lernprogramme im Einzelfall genutzt werden sondern wie kohärent und anschlussfähig Praktiken im Zusammenhang größerer sozio-techno-ökonomischer Systeme sind. Während sich Politik und Öffentlichkeit eine vorhersehbare, starke Bildung wünschen, in der zwischen Input und Output ein sicherstellender Mechanismus, eine Regel, gefunden werde, ist dies weder möglich noch wünschenswert, so Gert J.J. Biesta. Denn es besteht die große Chance, dass wir, wenn wir versuchen Risiko zu vermeiden, Bildung gänzlich vermeiden“. Und so erklärt sich auch die Unbestimmtheit im Titel, die letztlich ein „Aushalten von Unbestimmtheit“ meint.

Thematische Nähe in weiter Ferne

Juni 29, 2017 - 06:43

Sehr weit weg, im fernen Dunedin in Neuseeland, beschäftigt sich Tony Harland an der University of Otago mit Themen und Fragen, die auch für uns am HUL von höchstem Interesse sind. Nur durch Zufall bin ich auf ihn gestoßen. Eine seiner aktuellen Publikationen dreht sich um das Konstrukt Authentizität in der Lehre, speziell in der forschungsorientierten Lehre (teaching through research).

Unter dem Titel „A framework for authenticity in designing a research-based curriculum“ beschreibt er zusammen mit Navé Wald die Entwicklung eines Rahmenkonzepts für die Gestaltung forschungsorientierter Lehre unter Berücksichtigung verschiedener Aspekte von Authentizität. Der Text gibt einen guten Überblick über verschiedene Auffassungen und Deutungen von Authentizität im Kontext der Hochschulbildung.

Am bekanntesten dürfte das „authentische Lehren und Lernen“ in dem Sinne sein, dass man Lernumgebungen möglichst nah an realen Problemen, Anforderungen und Bedingungen gestaltet. Bezogen auf forschendes Lernen hieße das, dass man Studierende „echte“ Forschung (versus Forschung, die man nur für die Lehre sozusagen simuliert) betreiben lässt. Doch es gibt weitere Bedeutungen von Authentizität: Als Merkmal etwa von Personen meinen wir mit authentisch häufig, dass jemand in seinen Werten, Sprechen und Handeln konsistent ist, nichts vorspielt, sondern „sich treu“ bleibt, „echt“ ist. Wendet man diese Lesart auf forschendes Lernen an, begibt man sich eher in das Feld der Persönlichkeitsbildung – Forschung als Möglichkeit sozusagen, etwas über sich selbst zu erfahren. Die dritte Interpretation, umschrieben als „a degree of meaning“ ist meiner Einschätzung nach weniger gut nachvollziehbar: Hier geht es den Autoren um die persönliche Bedeutung des Lernens respektive Forschens, was nicht zwingend mit der „Echtheit“ im Sinne von Forschung, wie man sie außerhalb der Lehre üblicherweise praktiziert, zu tun haben muss. Ich würde das spontan eher nicht mit Authentizität in Verbindung bringen, sondern darin eine weitere wichtige Dimension sehen, die man bei der Gestaltung forschungsorientierter Lehre im Blick haben sollte, aber logischerweise auch schwer zu fassen ist, denn: Wenn es um die persönliche Bedeutung von Lern- und Forschungsprozessen geht, kann jeder Studierende nur selbst bestimmen, wann diese erreicht oder tangiert ist.

Alles in allem aber liefert der genannte Text einige Aspekte zum Thema „forschendes Lernen“, wie ich sie bisher in dieser Form noch nicht gelesen habe. Andere Texte von Tony Harland sind nicht weniger interessant: Im Beitrag „Higher education as an open-access discipline“ etwa beschreibt er die Situation von Theorie, Empirie und Praxis akademischen Lehrens und Lernens in einer Form, wie sie auch relativ genau meiner Erfahrung und Beobachtung entspricht. Aber dazu am besten ein andermal.

Ludwik Fleck – die Einleitung als Lesehilfe

Juni 25, 2017 - 16:31

Im Blog unseres HUL-Forschungskolloquiums kann man hier nachlesen, mit welchem neuen Format wir Ende September experimentieren wollen: „Impulsgeber“ der gemeinsamen Kolloquiumssitzung am 29. September 2017 (13.00 bis 16.00) ist eine wissenschaftliche Literaturquelle, nämlich: die gesammelten Aufsätze des polnischen Mediziners und Wissenschaftstheoretikers Ludwik Fleck [Fleck, L. (1983). Erfahrung und Tatsache. Gesammelte Aufsätze. Frankfurt am Main: Suhrkamp]. Mehr zum Konzept und zur Idee, die dem zugrunde liegt, findet sich in diesem Artikel hier.

Für alle, die sich dazu entschlossen haben, bis Ende September Ludwik Flecks „Erfahrung und Tatsache“ zu lesen, ist es allerhöchste Zeit, zumindest mal mit der Einführung von Lothar Schäfer und Thomas Schnelle zu beginnen.

Unter dem Titel „Die Aktualität Ludwik Flecks in Wissenschaftssoziologie und Erkenntnistheorie“ geben die Herausgeber dem Leser in der Einleitung einen aus meiner Sicht guten Überblick über biografische Besonderheiten, die mir selbst sehr geholfen haben, die chronologisch geordneten Texte zu verstehen. Flecks Arbeiten werden hier in drei Phasen eingeteilt:

In der vorbereitenden Phase befinden wir uns in den 1920er Jahren. Flecks zentrales Thema ist die „Relativierung der Wirklichkeit“ (S. 17). Sein Ausgangspunkt ist das ärztliche Denken und das, so Fleck, ist sehr pragmatisch: Medizinisches Erkenntnisziel sei nicht in erster Linie, Wissen zu erweitern, sondern Krankheiten zu beherrschen. Dabei sei das ärztliche Wissen in einem ständigen Fluss (S. 13 f.). Fleck wagt sich dann auch in die Naturwissenschaften generell vor, generalisiert also seine Überlegungen aus der Medizin und kommt bereits zu dem, was sich durch alle Aufsätze in verschiedener Form zieht: zum Denkstil im Erkennen.

Das Hauptwerk sehen die Autoren der Einleitung in den 1930er Jahren. In dieser Zeit erarbeitet Fleck sozusagen eine soziologische Erkenntnistheorie (und nicht erst Thomas Kuhn). Zentral wird nun das Konzept des Denkkollektivs. Man erfährt hier, welche Philosophen Fleck offenbar beeinflusst haben und wie sich sein Denken sowie die Konzepte vom Denkstil und Denkkollektiv allmählich entwickelt haben.

Als dritte Phase werden die Nachkriegsjahre gesehen. Hier skizzieren die Autoren der Einleitung Flecks Erfahrungen aus dem KZ. Trotz der durchweg knappen und nüchternen Darstellungen bin ich an diesen Seiten hängen geblieben – auch emotional, denn es ist kaum vorstellbar, unter welchen Bedingungen es Menschen offenbar schaffen, weiterzumachen und sich noch dazu mit wissenschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen. Flecks eigene Geschichte wird geradezu zu einem Nachweis für seine soziologischen Konzepte von Wissenschaft und Forschung.

Die Einleitung, so meine Einschätzung, ist alles in allem eine gute „Lesehilfe“. Die Lektüre der ersten knapp 30 Seiten lohnt sich also!

Knapp und plakativ

Juni 20, 2017 - 09:53

Was kann „Verstetigung von Lehrinnovationen“ an Universitäten bedeuten? Welche Hindernisse können der Verstetigung von Lehrinnovationen entgegenstehen? Wie kann zur Verstetigung von Lehrinnovationen motiviert werden? Wo finden sich Beispiele für die Verstetigung von Lehrinnovationen? Es ist keine leichte Aufgabe, Antworten auf solche Fragen zu finden. Ich bin gebeten worden, zu diesen Fragen kurze Impulse für einen Workshop für Lehrende zu liefern. Anbei das Ergebnis in Form eines neuen Impact Free-Artikels – ganz bewusst knapp und plakativ formuliert, mit dem Ziel, eine kritische Diskussion anzuregen.

Inszenierter Auftritt

Juni 17, 2017 - 03:19

Im Newsletter des Deutschen Hochschulverbandes (DHV) wird für ein Beratungsangebot geworben, das die Chancen der Begutachtung von Verbundprojekten erhöhen soll. Das Angebot soll (Zitat) „dabei helfen, Forschungsergebnisse vor einer Gutachtergruppe im Rahmen eines Drittmittelvergabeverfahrens profilierter, aussagekräftiger und zielführender zu präsentieren“.  Mit dem Angebot würden Wissenschaftler bei der Optimierung ihres Auftritts vor einer Gutachterkommission unterstützt werden“. Und zwar so:

„Mit Hilfe von zwei Coaches wird die Begehungssituation simuliert und anschließend analysiert. Dabei wird die Stimmigkeit von Einzel- und Gruppendarstellung überprüft und ein kongruenter Auftritt in Gestik, Mimik und gesprochenem Wort eingeübt. Ebenso erfolgt ein Abgleich der Darstellung von Förder- und strategischen Zielen sowie angestrebten Resultaten der Projektgruppe mit den Perspektiven und Kriterien einer Gutachterkommission. Auch der bestmögliche Zuschnitt der Präsentationsinhalte auf die Anforderungen von Förderorganisationen und -programmen wird erörtert.“

Man kann es wohl nicht mehr leugnen: Transparenz in der Wissenschaft ist zur „Sichtbarkeit“ degeneriert, die öffentliche Kommunikation von Wissenschaft zum Marketing, und ein authentisches Auftreten wird durch einen inszenierten Auftritt ersetzt, der das wiederspiegelt, was andere hören und sehen wollen. Man möchte sich kopfschüttelnd über den DHV ärgern, aber der braucht vielleicht Vermittlungsprovision und Werbeeinnahmen. Am Ende ist ein solches „Angebot“ ohnehin Ausdruck dessen, was man an unseren Universitäten schon länger und zunehmend unverhohlener selbst verstärkt.

In Luft aufgelöst

Juni 10, 2017 - 10:13

Gestern hatten wir im Rahmen der Ringvorlesung am HUL Hubert Knoblauch zu Gast. Tobias war es gelungen, den prominenten Vertreter einer sozialkonstruktivistischen Wissenssoziologie nach Hamburg zu holen. Der Vortrag war zudem eingebunden in das Modul Wissenschaftsforschung unseres Masterstudiengangs Higher Education, das erstmals angeboten worden ist. Wir sind nämlich überzeugt davon, dass die oft zitierte Formel „Bildung durch Wissenschaft“ impliziert, sich auch mit Fragen auseinanderzusetzen, wie: Was ist Wissen und was ist wissenschaftliches Wissen? Inwieweit ist Forschung ein Weg zum Wissen? etc.

Was alles unter Wissenschaftsforschung fällt, ist keineswegs eindeutig: sicher wohl Wissenschaftstheorie und Wissenschaftssoziologie ebenso verschiedene Wissenstheorien und die Wissenssoziologie – und hier kam Hubert Knoblauch ins Spiel. Der Blick in seine Publikationsliste ist beeindruckend – das kann die Stimmung drücken, wenn man das eigene Zeitbudget für Veröffentlichungen reflektiert.

Bildung 0.4

Juni 5, 2017 - 03:54

„Warum berufen sich Fürsprecher der Digitalisierung der Bildung wie Meinel oder Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann Stiftung, immer wieder auf Humboldt? Diese Frage ist nicht so trivial, wie man zunächst annehmen könnte, denn Wilhelm von Humboldt steht wie kaum ein anderer Denker für ein Bildungsideal, das einerseits sperrig und schwer verständlich wirkt und andererseits für eine Blüte deutscher Geistesgeschichte steht, auf die man nur stolz sein kann.“ In einer Replik auf einen Jubelartikel auf die Digitalisierung von Christoph Meinel, der Humboldt posthum zum Fan der „Bildungscloud“ erklärt, nimmt Markus Deimann deutlich Stellung zum technologischen Instrumentalismus, der in der aktuellen Diskussion zu digitalen Medien in der Hochschulbildung zunehmend unhinterfragt sein Unwesen treibt.

Ich kann Markus Deimann, der sich selbst als einen technikaffinen Bildungswissenschaftler versteht, nur Recht geben, wenn er in seinem Beitrag den tiefsitzenden Glauben einer technischen Umsetzbarkeit des europäischen Bildungsideals als besonders problematisch identifiziert: Dieser nämlich verkenne, dass es Bildungsphilosophie nicht um ein Regelwerk gehe, das Algorithmen ähnelt, „sondern um Vorstellungen, Werte und Ziele, die in einem breiten gesellschaftlichen Diskurs zu Richtlinien von Bildungspraxis entwickelt werden können.“ Genau dazu aber komme es nicht infolge des derzeitigen Aktionismus, geprägt von digitaler Aufrüstung etwa an Hochschulen: „Stattdessen werden mit einer appellativen Rhetorik die segensreichen Wirkungen der software-gestützten Lösungen von Learning Analytics und Künstlicher Intelligenz verkauft: Sie tut, als sei gewissermaßen selbstverständlich, dass es dadurch zu Verbesserungen des Lernens und Lehrens komme, offen sei lediglich noch, wann es endlich losgehe.“ Nachdenklich sollte machen, dass sich nicht eben wenige Wissenschaftler der Rhetorik und dem Aktionismus mit roten Wangen anschließen und damit der ausgerufenen digitalen Bildungsrevolution die erhofften höheren Weihen verleihen.

Lesenswert ist auch das dazu passende Manuskript eines kürzlich im Mai gehaltenen Vortrags von Deimann mit dem Titel „Warum wir für Arbeit 4.0 nicht Bildung 4.0 brauchen“. In diesem Vortrag zeigt er, dass „Arbeit 4.0“ (auch Peter Baumgartner hatte sich – siehe hier – bei unserem Besuch am HUL damit auseinandergesetzt) ein Menschen- und Gesellschaftsbild befördert, das mit Bildung, wie sie z.B. von Humboldt gemeint war, wenig zu tun hat. Wenn man schon die Logik der Software-Versionierung bemühe, wäre wohl Bildung 0.4 näher an der Wahrheit, so Deimann. Kernziel des Vortrags ist es, deutlich zu machen, dass wir zur aktuell so dominanten Erzählung aus dem Silicon Valley eine Gegen- bzw. Alternativerzählung brauchen, die an einem fundierteren Verständnis von Bildung ansetzen und auf eine digitale Re-Humanisierung hinauslaufen müsste.

Stimmen wie die von Deimann aus der „technikaffinen Bildungswissenschaft“ sind nicht eben laut und zahlreich im Moment. Umso erfreulicher finde ich es, dass wir sie dennoch ab und zu hören. Wir sollten da vielstimmiger werden, denn: Die digitale Transformation unserer Gesellschaft ist ein gewaltiges Phänomen. Es macht mich aber schon stutzig, dass man uns diese Transformation seit einigen Jahren gebetsmühlenartig als eine Art Tsunami verkauft, der uns quasi vernichtet, wenn es uns nicht gelingt, richtig aus- und aufgerüstet auf seiner großen Welle mitzureiten. Und für alle, die sich noch widerspenstig zeigen, kommt dann Humboldt als Wellenreiter um die Ecke und winkt den Zweiflern zu, auf dass sich auch diese noch besinnen mögen. Müssen wir die digitale Transformation nicht eher als eine riesige Sandwüste begreifen, der wir uns in der Tat annehmen müssen, damit wir uns darin nicht hoffnungslos verirren – aber „achtsam“ (siehe z.B. hier), kreativ und selbstbestimmt gestaltend mit dem Ziel, daraus ausgedehnte Oasen für Menschen zu machen, in denen es sich lohnt zu leben?

Sind wir schon so weit?

Juni 2, 2017 - 05:42

Mit unserem Begleitforschungsprojekt „Forschungsorientierung in der Studieneingangsphase“ (FideS) waren wir – zusammen mit vier weiteren Projekten aus dieser Programmlinie mit den schönen Kürzeln KoopL, wirQung, StufHe und ForschenLernen– die letzten beiden Tage in Berlin zu einem „Auswertungsworkshop“, der von der Koordinierungsstelle der Begleitforschung (KoBF) organisiert worden war. Jedes Forschungsprojekt hatte zwei Stunden zur Verfügung, die zusammen mit zwei externen Experten gestaltet werden sollten. Wir hatten für FideS Peter Tremp und Niels Pinkwart für diese „Externen-Rolle“ gewinnen können.

Die Bezeichnung „Auswertungsworkshop“ war vielleicht nicht ganz so treffend für das, was an diesen beiden Tagen passierte. Die meisten Forschungsprojekte befinden sich zwar in der letzten Phase, aber alle haben noch Aufgaben und Ziele vor sich, sodass es nicht darum gehen konnte, Ergebnisse abschließend „auszuwerten“. Das Format an sich aber erwies sich aus meiner Sicht als durchaus fruchtbar. Dazu trug zum einen das Zeitfenster von zwei Stunden bei. Zum anderen entstand durch die externen Experten ein Dialog, der über das bloße Frage-Antwort-Spiel hinausging, das man bei kurzen Präsentationen mit der Zuhörerschaft umsetzen kann. Ich fand sowohl die Projektdarstellungen und Expertenkommentare in der Rezipienten-Rolle interessant (und das obschon ich alle vorgestellten Projekte bereits relativ gut kannte), als auch den Dialog mit unseren Experten und dem Publikum in der darstellenden Rolle.

Was habe ich für FideS mitgenommen? Zu unseren Kernergebnissen gehört das „Doppelrad-Modell“, das – ich würde mal sagen – induktiv, deduktiv und abduktiv zugleich entstanden ist und sich im Laufe der Anwendung immer noch verändert. Es steht noch aus, dass wir diesen Entwicklungsprozess mal unter dem Dach des Design-Based Research näher darstellen (was ich jetzt im Nachhinein machen würde, denn geplant war das in dieser Form nicht). Dann nämlich könnten wir vielleicht besser erklären, dass, wie und warum wir dieses Modell als Analyse-, Beratungs- und Weiterbildungsinstrument zugleich verwenden und mit dieser Art der Verwendung keine Probleme haben, sondern im Gegenteil davon profitieren. Genau hierzu aber gab es Nachfragen – zu Recht, eben weil es noch aussteht, dass wir das nachvollziehbar begründen. Ein ebenfalls berechtigter Hinweis bestand darin, dass an unseren Erkenntnissen nicht ganz deutlich wird, was denn nun eigentlich die Besonderheit forschenden Lernens für die Studieneingangsphase ausmacht. In der Tat wissen wir bislang wenig darüber, ob das, was wir herausfinden, typisch für die Studieneingangsphase ist oder generell für forschendes Lernen gilt. Auch unsere praktisch nutzbaren Ergebnisse wie das Doppelrad-Modell ebenso wie die Ergebnisse in Form von Modellen, Thesen und Software von unserem Partner an der Uni Potsdam lassen sich generell für das forschende Lernen einsetzen. Allein unsere Erkenntnis zu den Motiven von Hochschulen, bereits zu Studienbeginn auf forschendes Lernen zu setzen, ist spezifisch für die Studieneingangsphase. Hier müssen wir uns in der Tat noch Gedanken machen.

Eine weitere „Lehre“ aus unserem Part im Auswertungsworkshop für mich ist, dass wir in FideS als Verbundprojekt noch konsistenter in der Darstellung werden müssen. Mit unserer „Rahmen-Story“, mit der wir eingestiegen sind, um den Zuhörern verständlicher zu machen, wie sich die Ziele, Aufgaben und daher auch Prozesse und Ergebnisse im Projekt entwickelt haben, sind wir vermutlich schon auf dem richtigen Weg. Die anschließenden Teildarstellungen waren dann aber aus meiner Sicht trotzdem zu wenig aufeinander abgestimmt. Aber wir haben ja noch etwas Zeit, um das künftig besser zu bewerkstelligen.

Im Zuge des Zuhörens, wie die anderen vier Projekte ihre Forschung betreiben, sind mir viele Dinge durch den Kopf gegangen. Ich bündle diese mal zu ein paar Fragen: Warum verlassen wir uns im Kontext der Hochschul- und Hochschulbildungsforschung und didaktischen Forschung so sehr auf Befragungen und warum beobachten wir so wenig? Warum nutzen wir nicht viel mehr die ohnehin anfallenden Artefakte, um zu analysieren, was Studierende können und was nicht? Warum gibt es so wenige Langzeitstudien, mit denen man „Wirkungen“ erfassen könnte, die erst (sehr) verzögert zu erkennen sind (obwohl wir das alle wissen)? Warum sprechen wir so wenig über Zwecke und Werte in der Hochschulbildung und binden normative Diskurse nicht direkter und intensiver in die Forschung ein oder betreiben genau dies auch als Forschung? Warum aggregieren wir so wenig und so wenig systematisch anfallende Forschungsergebnisse und nutzen dafür nicht viel mehr die schon prinzipiell (!) verfügbaren technischen Infrastrukturen? Klar: Einige Antworten liegen vermutlich nahe. Befragungen sind ökonomischer als Beobachtungen und Dokumentenanalysen; für Langzeitstudien sind die üblichen Projektförderungen zu kurz; nicht für alle Forschungsansätze gibt es auch karriereförderliche Publikationsorgane; der Stellenwert von Normen war schon immer ein Zankapfel in den Wissenschaft; für echte kollaborative Vorhaben fehlen Zeit und Geld usw. Aber das sind ja vermutlich nicht alle Gründe und wenn ich mich das frage, dann ist das natürlich auch Ausdruck eines Wunsches, dass wir doch Forschung zur Hochschullehre auch in diese Richtung denken und praktizieren könnten und sollten.

Zum Schluss noch eine Anmerkung zu einem der Experten-Kommentare, in dem positiv hervorgehoben wurde, dass auch berichtet wird, was in Projekten nicht funktioniert, wo man unter Umständen in eine falsche Richtung gelaufen ist oder welche Ergebnisse so gar nicht den Erwartungen entsprechen. Allein die Tatsache, dass das als bemerkenswert und erfreulich herausgestellt worden ist, muss einen doch hellhörig machen: Sind wir schon so weit, dass wir davon ausgehen müssen, auch in der Forschung (ähnlich wie in der Selbstdarstellung der Hochschulen als Organisationen) vor allem auf Jubelmeldungen zu treffen? Ich hoffe nicht …

Unbeirrt fortsetzen

Mai 26, 2017 - 12:10

Es gibt einen neuen Impact Free Artikel – nämlich hier. Worum geht es? Es geht einerseits ganz konkret um unser Forschungskolloquium am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL), andererseits aber auch grundsätzlich um den didaktischen Wert bzw. die möglichen didaktischen Potenziale von Kolloquien. Ich habe die Diskussionen der letzten Monate im kleineren Kreis am HUL, meine eigenen Überlegungen und die aktuell geplante Weiterentwicklung einfach mal kurz zusammengefasst. Aktualisierungen auf unserem Kolloquiumsblog folgen in Kürze.

Zugegeben: Es ist nicht immer leicht, gegen die vielen Termine „anzukämpfen“: seien es (andere) Veranstaltungen, seien (Gremien-)Sitzungen, seien es eigene Deadlines, die vermutlich immer (strategisch) viel wichtiger sind als ein Forschungskolloquium. Selbst der wissenschaftliche Mittelbau hat ja inzwischen einen enorm vollen Kalender und setzt freilich auch Prioritäten beim Abwägen, was sich „wirklich lohnt“. Und doch lohnt es sich, so mein Endruck, so etwas wie ein Forschungskolloquium selbst mit kleinen Gruppen sozusagen unbeirrt fortzusetzen, mit und von denen, die kommen, zu lernen und den eigenen, vom Alltagsgeschäft nur allzu oft eng werdenden, Denkhorizont mal wieder für drei Stunden zu erweitern :-).

Lebendig

Mai 24, 2017 - 05:00

Hamburg: Es ist 6.10 Uhr morgens. Ich habe mich eben in die S-Bahn gesetzt auf dem Weg zur Uni. Jetzt fahren die Bahnen alle 10 Minuten; auf die Uhr schaue ich da also eher nicht. Eintönig verkündet die Computer-Ansage die nächste Haltestelle. Dann meldet sich ein lebendiger Mensch über Lautsprecher: „Guten Morgen. Also das tut mir leid, dass ich mich jetzt erst melde. Aber ich musste unser kleines Problem erst in den Griff bekommen. Wir haben leider zwei Minuten Verspätung, wie Sie sicher alle bemerkt haben, aber ich denke, wir müssen nicht befürchten, dass das noch schlimmer wird oder dass wir nicht ankommen. Also ich hab das in Griff gekriegt und wir kommen bestimmt an!“ Gegen 6.00 Uhr morgens ist die S-Bahn überschaubar besetzt. In meinem Blickfeld sitzen drei junge Männer verschiedenster Hautfarbe und grinsen. „Der ist doch mal gut.“ – „Zwei Minuten!“. Man lächelt sich zu; irgendwie ist dieser Morgen anders – die Worte über Lautsprecher machen ihn besonders. Drei bis vier Minuten später haben wir nochmal das Vergnügen: „Wir erreichen jetzt Langenfelde mit nur mehr einer Verspätung von 40 Sekunden“. Der Mann mir gegenüber verschluckt sich an seinem Kaffee. Die anderen beiden freuen sich „Da kommt ja jetzt richtig Stimmung auf“! – „Den Mann sollte man in der Regionalbahn einsetzen“. Es folgen die eintönigen Haltestellen-Ansagen. Man schaut ins Smartphone, vielleicht auch in ein Buch oder aus dem Fenster. Trotzdem: Die 40 Sekunden Verspätung an diesem Morgen werden in Erinnerung bleiben.

Wettbewerbsfixiert

Mai 19, 2017 - 05:37

In den letzten beiden Wochen hatte ich einen für mich lehrreichen und interessanten Austausch mit Stefan Kühl, Marcel Schütz und Ines Langemeyer zum Positionspapier des Wissenschaftsrates. Ich hatte dazu (spontan wie die Hochschulrektorenkonferenz sozusagen) bereits Anfang Mai meine erste Einschätzung (hier) formuliert. Nun werfen Soziologen auf ein solches Papier noch einmal einen anderen Blick und die daraus resultierende Perspektive scheint mir eine wichtige Ergänzung zu solchen zu sein, die eher die Lehrentwicklung und Didaktik auf der Mikroebene vor Augen haben. Aus dem Austausch ist ein Text entstanden, der nun in mehreren Varianten hoffentlich ein paar Leser findet.

Die FAZ hat (leider nur gedruckt) gestern eine gekürzte Fassung unseres Textes unter dem Titel „Wirklichkeitsfremd und wettbewerbsfixiert“ veröffentlicht (Ausgabe vom 18. Mai 2017, Seite 8 unter der Rubrik Bildungswelten). Ebenfalls gestern ist die Langfassung von Stefan Kühl unter dem Titel „Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ´Lehrverfassungen´ an den Hochschulen“ online publiziert worden. Marcel Schütz hat sich dann noch für einen kurzen Gastbeitrag auf dem Blog von Jan-Martin Wiadra eingesetzt.

Mir ist klar, dass man auch „jenseits einer Kritik“ und mit „Wirklichkeitsnähe“ Alternativen aufzeigen muss, die jetzt in den genannten Beiträgen nur anklingen. Finanzierungsalternativen, wie sie die HRK fordert, sind das eine; Hochschulentwicklung und Hochschuldidaktik das andere. In einem Beitrag zur Institutionalisierung der Hochschuldidaktik (zum Preprint geht es hier) habe ich vorgeschlagen, die Hochschullehre aus mindestens drei Zugängen heraus zu fördern: über die Forschung, über serviceorientierte Unterstützung (da gehören auch organisationale Formen der Qualitätssicherung dazu) und über eine Kultur der Lehre, die aus den Fachwissenschaften heraus erwächst. Vielleicht würde sich dies als EIN Ausgangspunkt für Alternativen zu den Vorschlägen des Wissenschaftsrates eignen. Hier liegen also in der Tat noch größere Aufgaben vor uns.

Pustekuchen

Mai 16, 2017 - 05:09

Danke an Sandra, die mich mit ihrem Blogbeitrag auf die Seite Vorbild Pusteblume aufmerksam gemacht hat. „Agil, sichtbar und gut verankert“ werden hier Stimmen zum Positionspapier des Wissenschaftsrats zu Strategien für die Hochschullehre (siehe auch hier) zusammengestellt. Da sind interessante Kommentare dabei – eine gute Idee, verschiedene Stimmen einzufangen, die selbst als Wissenschaftler großes Engagement in der Lehre zeigen. Aber ob man der Hochschuldidaktik mit dem Bild der Pusteblume wirklich einen Gefallen tut oder nicht doch eher das Gegenteil erreicht, nämlich die Lehre wieder mal ein wenig der Lächerlichkeit preisgibt? Pustekuchen! – sagt man laut Duden dann, wenn gerade das Gegenteil von dem eintritt, was man sich vorgestellt oder gewünscht hat.

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