Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 2 Stunden 10 Minuten

Mitten im Einigungsprozess

Februar 18, 2018 - 05:39

Kritik am Shift from Teaching to Learning und Constructive Alignment? Jetzt? Mitten in einem harmonischen Einigungsprozess? Die Diskussion zum Vortrag letzte Woche an der FU Berlin hat, wie erwartet, gezeigt, dass diese Kritik geeignet ist, Diskussionen auszulösen – vor allem, wenn die Adressaten aus ganz verschiedenen Bereichen stammen. Einige Diskussionspunkte aufgreifend habe ich aus dem Vortrag nun einen neuen Impact Free Artikel gemacht, der online hier zur Verfügung steht.

Grenzen der Machbarkeit

Februar 13, 2018 - 04:44

„Es wird Zeit, einen kritischen Standpunkt zum Technologie-Determinismus einzunehmen“ – so einer der einleitenden Sätze von Rolf Schulmeister und Jörn Loviscach in einem Text von 2017 mit dem Titel „Mythen der Digitalisierung mit Blick auf Studium und Lernen“ – online abrufbar hier. Der Anlass: „Die Grenze zwischen populären Darstellungen und ernstzunehmenden Studien zur Digitalisierung verschwimmt in der öffentlichen Wahrnehmung.“ (S. 1) – und nicht nur da, würde ich ergänzen. Der Druck auf die Hochschulen wächst, Digitalisierung zum strategischen Thema zu machen. Allerdings nicht etwa deswegen, weil man erkannt hat, wie wichtig ein wissender und mündiger Umgang mit digitalen Technologien ist, sondern weil wir uns angeblich auf einer Aufholjagd befinden, um international nicht abgehängt zu werden (wovon genau?).

Wie von einem Text, an dem Rolf Schulmeister beteiligt ist, nicht anders zu erwarten, findet der Leser hier eine sorgfältig zusammengestellte Sammlung empirischer Studien und deren Befunde, die dazu geeignet sind, Mythen der Digitalisierung aufzudecken. Die Autoren räumen ein: „Die Unterstützung des Lehrens und Lernens durch digitale Medien kann in der Tat vorteilhaft sein, jedoch nur dann, wenn sie die unterschiedliche Methodologie der Disziplinen berücksichtigt und an die didaktische Umgebung und die sozialen Kontexte und Motivationen der Studierenden angepasst ist“ (S. 13). Sie zeigen das konkret anhand beliebter Beispiele, unter anderem an Flipped Classroom und Clicker Systemen, gehen auf den Einfluss von Anwesenheiten und Smartphone-Nutzung ein, bestätigen letztlich ihre Eingangsthese: „Die heutigen Studierenden sind nicht das, was man sich plakativ als ´Digital Natives´ vorstellt“ (S. S. 5) und resümieren: „Studierende bevorzugen überwiegend die klassischen Lehrmethoden. Obwohl sie in Befragungen häufig zustimmen, wenn es um mehr Vorlesungsaufzeichnungen geht, nutzen nur wenige die Angebote kontinuierlich, die meisten hingegen nur kurz vor den Prüfungen völlig unzweckmäßig. […] Medieneinsatz ist dann am erfolgreichsten, wenn er den Präsenzunterricht ergänzt und nicht ersetzt […]. Es scheint bei den Studierenden eine Obergrenze für die Steigerung der Vielfalt des Medienangebots zu geben“ (S. 13). (zum Thema Digital Natives siehe auch hier).

Alle, die glauben, dass der Sachzwang zum Handeln und das Risiko, als „Old School“ zu gelten, schon zu groß sind, um auch nur eine kritische Frage zu stellen, aber auch alle, die meinen, dass jetzt die Zeit für umfangreiche Formen der institutionellen Steuerung von Lehre dank der Digitalisierung reif ist, sollten den Satz der Autoren gegen Ende des Textes ein wenig auf sich wirken lassen: „Lehren und Lernen mit ihrer Charakteristik von komplexen motivationalen Wechselwirkungen, kognitiven und sozialen Rückkoppelungen und Effekten setzen einer strukturellen Digitalisierung der Hochschulen deutliche Grenzen der Machbarkeit“ (S. 14).

Unhinterfragt

Februar 8, 2018 - 19:05

Heute war  ich an der FU Berlin. Ich durfte dort eine neue Vortragsreihe zur Hochschuldidaktik eröffnen. Diese Gelegenheit habe ich genutzt, um mich kritisch mit zwei didaktischen Prinzipien zu beschäftigen, die derzeit einen eher unhinterfragten Charakter haben: The shift from Teaching to Learning und Constructive Alignment. An der Stelle möchte ich erst mal nur zeitnah das Vortragsmanuskript zur Verfügung stellen. Mehr zur sehr anregenden Diskussion dann im nächsten Blog-Beitrag.

Vortrag_Berlin_Feb2018

Oberflächenkonsens

Februar 3, 2018 - 08:40

Jetzt wird es Zeit, dass ich endlich mal über den Herausgeberband von Markus Weil mit dem Titel „Zukunftslabor Lehrentwicklung. Perspektiven auf Hochschuldidaktik und darüber hinaus“ berichte. Schon zum Jahresende lag es auf meinem Schreibtisch. Tobias Schmohl und ich haben einen Beitrag zur Reform bzw. Neuentwicklung des Masterstudiengangs Higher Education beigesteuert. Der eher schmale Band enthält insgesamt elf Texte. Ich möchte exemplarisch ein paar herausgreifen – ohne dass damit eine Wertung verbunden wäre. Auswahlkriterium für diesen Blog-Beitrag sind ganz persönliche „Hängen-Bleiber“, was immer auch mit aktuellen Beobachtungen und Erlebnissen zu tun hat. Ich begrenze mich mal auf vier (sonst wird das hier auch zu lang ;-)).

Da wäre erst mal Peer Pasternacks Text zur „Kompetenzorientierung“. Statt das Für und Wider dieses (aus meiner Sicht unsäglichen) Begriffs wiederzukäuen, steuert Pasternack eine andere, nämlich politische, Perspektive auf die Kompetenzorientierung bei und erklärt, wie es die Kompetenz zu ihrer „Konzeptkarriere“ hat bringen können. Er stellt vor allem auf die „Funktionsweise der Hochschulpolitik“ ab und schreibt: „Sieht man von Details ab, so wird das hochschulpolitische Feld durch drei wesentliche Strömungen geprägt: eine konservative, eine marktliberale und eine chancenausgleichsorientierte. […] Charakteristisch ist nun, dass hochschulpolitische Positionen häufig von jeweils zwei der drei Strömungen geteilt werden – und dann auch Bündnisse in Einzelfragen begründen –, allerdings mit je unterschiedlichen, mitunter konfligierenden normativen Begründungen“ (S. 44). Das halte ich für wichtige Erkenntnis – und für ein ganz gravierendes Problem, denn: Nicht selten läuft wohl genau das auf einen Oberflächenkonsens bei gleichzeitig bestehender Tiefenunstimmigkeit hinaus. In der Hochschulpolitik hat man sich laut Pasternack auf die „Kompetenzorientierung als Formelkompromiss“ geeinigt und das „mit unterschiedlichen, zum Teil einander ausschließenden Gründen“ (S. 46). Kein Wunder also, wenn wir in der Praxis und Forschung zum akademischen Lehren und Lernen unsere liebe Not mit der Kompetenzorientierung haben.

Unter dem Titel „Lernweltorientierte Hochschuldidaktik“ setzt sich Rudolf Egger auf der Basis von Ergebnissen einer eigenen Studie mit der „universitären Professionalität“ auseinander. Einmal mehr wird hier beklagt, dass diese zu einseitig auf Forschung ausgerichtet sei und die mögliche Koppelung der Lehre mit der Forschung infolge strukturelle Ähnlichkeiten viel zu wenig genutzt werde (was auch die Argumentation der Wissenschaftsdidaktik ist). Es ist naheliegend, wenn auch nicht näher behandelt, dass forschungsorientierte Lehre eine adäquate Brücke sein kann. Dazu habe ich im Text allerdings nur bereits bekannte Argumente gefunden. Zitieren möchte ich Eggers Schlussfolgerung für die hochschuldidaktische Forschung: „Die hochschuldidaktische Forschung muss […] ihre Praxisnähe verteidigen, um nicht von den politisierten und managementorientierten Polarisierungen aufgesogen zu werden“ (S. 72). Da gebe ich Egger in jedem Fall Recht, aber: Nimmt man Pasternacks Ausführungen dazu, dann müsste man zu dem Schluss kommen, dass das ganz besonders schwierig wird, denn: Wie etwa bekommt man es hin, Forschung zur Kompetenzorientierung nicht zu politisieren, wenn der Begriff im Moment eine der großen hochschulpolitischen Kompromissformeln ist?

Marian Füssel schreibt – ganz ungewohnt für aktuelle Hochschuldidaktik-Bücher – „Vom Nutzen der Universitätsgeschichte“ und liefert hierzu „zehn historische Schlaglichter“, die verbunden sind mit: Autonomie und Freiheit, Ökonomisierung, Forschung und Lehre, Wissenschaft und Erziehung, Hierarchien, Räume und Zeiten, Anwesenheit und Abwesenheit, Prüfung und Graduierung, Habitus und Ritual, Antiakademismus – was könnte aktueller sein?

Balthasar Eugster ergänzt Füssels Text mit „einigen Erwägungen“ im Anschluss (S. 113-120) und macht deutlich, dass sich Hochschuldidaktik im Prinzip ahistorisch verhalten kann und es auch meist tut: „Ohne merkliche inhaltlich Abstriche und ohne größere methodische Unzulänglichkeiten lässt sich Hochschuldidaktik betreiben, wenn ihrer eigenen Geschichte und jener der Universität nur begrenzt, d.h. bei besonderen Anlässen, Beachtung geschenkt wird. Das hat auch mit der Ausbildung ihres Nachwuchses und mit der organisationalen Verortung der Hochschuldidaktik zu tun. Wo meist Praktikerinnen und Praktiker in Dienstleistungszentren Handreichungen für den Lehralltag zur Verfügung stellen, wird eine vertiefende und sich selbst beforschende Reflexion nicht zum Leistungsauftrag gehören und werden bildungstheoretische und eben bildungshistorische Erkundungen die Ausnahme bleiben“ (S. 115). Genau das aber sieht Eugster als Problem an – und ich denke, es ist ihm beizupflichten, zumal wenn man, wie unter anderem der zitierte Egger, davon ausgeht, dass forschungsorientierte Lehre ein universitäres Studium kennzeichnen sollte. Und so folgert denn auch Eugster: „Wer andere lehren will, sich Wissen forschend (also kritisch) anzueignen, muss zunächst die Genese dieses Wissens mitsamt seinen institutionalisierten Praktiken didaktisch, d.h. erkenntniskritisch rekonstruieren, um dessen künftige Hinterfragung dem Zufall enthoben anzubahnen“ (S. 119).

Ich hoffe, der Band von Markus Weil findet viele Leser. Die einzelnen Texte jedenfalls bieten mehrere verschiedene Perspektiven sowie aktuelle und geradezu klassische Diskussionsanker.

Aus Überzeugung

Januar 30, 2018 - 10:52

Forschendes Lernen gibt es in vielen Spielarten. Eine davon rückt die Kooperation (hier von Sozialwissenschaften) mit externen Partnern ins Zentrum – und zwar keineswegs nur aus der Wirtschaft, sondern auch aus Sport, Kultur, Bildung usw. Das „Projektbüro Angewandte Sozialforschung“ (kurz Projektbüro) unterstützt seit 2010 an der Universität Hamburg angewandte Forschungsprojekte von Studierenden im Rahmen der Lehre. En aktueller Beitrag von Kai-Uwe Schnapp in der Zeitschrift für Politikwissenschaft (hier das Abstract) fasst nun das Vorgehen, die bisherigen Erfahrungen und die nach wie vor bestehenden Schwierigkeiten kompakt zusammen (leider gibt es den Artikel nicht online, aber über Bibliotheken kommt man an eine digitale Fassung).

Schnapp formuliert den Einstieg etwas vorsichtig und stellt eher auf den Praxisbezug und den „Prozess des Alltagstauglichmachens von Wissen“ (S. 2) ab. Später im Text wird allerdings durchaus deutlich, dass die forschende Aktivität der Studierenden mehr ist als nur eine Anwendung oder Einübung von Gelerntem, denn: „Studierende erweitern in den Projekten in einem sehr umfassenden Sinne ihre Kenntnisse und ihre Forschungskompetenz, sammeln Anwendungserfahrung, gewinnen Praxiskontakte und bauen sekundäre Kompetenzen wie Teamfähigkeit und Teamorganisation, Kommunikation mit nichtwissenschaftlichen Partnern sowie Projektplanung und -durchführung auf. […] Gleichzeitig wird studentische Arbeitszeit produktiv genutzt, weil sie der Beantwortung (empirischer) Fragen gewidmet wird, die nicht nur um ihrer selbst oder des Lerneffektes wegen gestellt werden, sondern die tatsächlich auf eine Nachfrage aus der Zivilgesellschaft zurückgehen.“ (S. 17).

Das Projektbüro kümmert sich vor allem um den organisatorischen Ablauf, um Verwaltungs- und Vertragsfragen, um das Herstellen von Kontakten usw. Und all das darf nicht unterschätzt werden, weil es zusätzliche Anforderungen und Aufgaben sind, die man in der Regel nicht einfach nebenher als Lehrender erledigen kann (und will). Eine Einrichtung wie das Projektbüro kann damit zum Katalysator werden, denn die vielen kleinen und großen Hindernisse von Lehrformaten, die den üblichen und traditionellen Rahmen sprengen, bedeuten nicht selten das Aus für didaktisch gute Konzepte, weil das Engagement einzelner einfach auch mal erschöpft ist. Schnapp selbst fasst die Erfahrungen der letzten Jahre knapp wie folgt zusammen:

„Einerseits wird die Arbeit des Projektbüros von Studierenden und Projektpartnern sehr geschätzt, andererseits bleibt es schwierig, das Büro auf dauerhafte Füße zu stellen. Einerseits macht die Arbeit in den Projekten viel Spaß und die projektbezogene Lehre fühlt sich ganz anders an als ´normale´ Lehre, andererseits bleibt es schwierig, Kolleginnen dauerhaft für diese Form der Lehre zu begeistern“ (S. 18). Das Projektbüro kann den Organisations- und Zeitaufwand für den Lehrenden reduzieren. Machtlos freilich bleibt es bei dem Faktum, dass diese Form der Lehre weder der Reputation noch der Karriere dient. „Wenn mitgearbeitet wird, dann aus Überzeugung“ (S. 19).

Wirklich blamabel für unsere Universitäten ist, dass die Finanzierung solcher nachweislich sinnvollen und doch eigentlich zu den vollmundigen Versprechungen heutiger Hochschulen passenden Initiativen (man denke nur an Slogans wie Wissenstransfer, Nachhaltigkeit, Engagement für die Zivilgesellschaft etc.) nach wie vor nicht langfristig möglich erscheint. Zudem macht sich hier die systematische Nicht-Beachtung individuellen Engagements in Zeiten der institutionellen Strategien negativ bemerkbar. Dazu kommt das Denken in kurzfristigen Projekten (und Erfolgen) und die Fixierung auf Innovation (siehe dazu auch hier), die sich nach außen sichtbar vermarkten lässt. Und so muss auch Kai-Uwe Schnapp nach acht Jahren ernüchtert resümieren:

„Die Finanzierung des Projektbüros ist die zentrale Schwachstelle des gesamten Unterfangens. Ohne die Grundfinanzierung der wissenschaftlichen Stelle kann das Büro nicht auf Dauer arbeiten. Am besten wäre es für eine solche Einrichtung, die Stelle im Kern der Organisation nicht nur befristet, sondern als Dauerstelle besetzen zu können. […] Eine solche Dauerfinanzierung konnte bislang nicht realisiert werden. Gleichermaßen schwierig gestaltet sich die Einwerbung von Fördermitteln für das Büro. Es gab in den letzten Jahren Initiativen von großen Stiftungen, die Service Learning-Initiativen förderten […]. Diese richteten sich aber jeweils an ganze Hochschulen, nicht an Einzelprojekte innerhalb der Hochschulen. Vor allem zeichnen sich Stiftungsmittel aber in der Regel dadurch aus, dass sie als Startgeld für neue Projekte gedacht sind, nicht für deren Dauerfinanzierung. Verschiedene Versuche, Förderung für das Projektbüro einzuwerben, scheiterten genau an der Tatsache, dass das Projektbüro bereits besteht, also keine Innovation mehr ist. Wiederholt wurde auch geurteilt, dass das Angebot des Projektbüros von der Universität als Daueraufgabe wahrgenommen werden müsse und nicht aus Stiftungsmitteln finanziert werden könne. Eine Einbindung in das vom Qualitätspakt Lehre geförderte ´Universitätskolleg´ der Universität Hamburg ist in der letzten Antragsrunde nicht gelungen, weil die Programmsäule, in der das Projektbüro angesiedelt war, vor der Antragseinreichung gestrichen wurde.“ (S. 11)

Mut zur Geduld gegen die unaufhörliche Leistungsschau

Januar 26, 2018 - 07:32

Und noch eine Rede (online hier) – mit der gleichen Stoßrichtung wie die Rede von Peter Strohschneider (siehe hier), gehalten von Peter-André Alt, Präsident der FU Berlin am 30. November 2017 (im Allianz-Forum Berlin). Auch in dieser Rede geht es um die Wissenschaft und ihre gesellschaftliche Verantwortung, um die aktuelle Wissenschaftsfeindlichkeit, um Populismus und Vereinfachung, aber auch um Fehlentwicklungen im Wissenschaftsbetrieb. Ich finde, noch mehr als Strohschneider bringt Alt auf den Punkt, was uns verloren zu gehen droht, wenn er schreibt:

„Wissenschaft bedeutet Reflexion, Urteil, Abwägung, oftmals auch Konstruktion, Modellbildung, offene Diskussion. Ihrem Ziel nach geht die Wissenschaft aufs Ganze der objektiven Erkenntnis. Doch ihrer Form nach konstituiert sie einen Raum der dynamischen Denkbewegung, in dem nichts Festes, Permanentes existiert“ (S. 2 f.). Und weiter: „Wissenschaftliches Denken bedeutet Möglichkeitsdenken – ein Begriff, den ich mir vom österreichischen Schriftsteller Robert Musil ausleihe. In Möglichkeiten denkt, wer die Wirklichkeit als ‚Aufgabe‘ und ‚Erfindung‘ begreift, wie es in Musils Roman ´Der Mann ohne Eigenschaften´ heißt. Aufgabe ist die Wirklichkeit, weil sie uns stetig fordert, ohne genau umrissen zu sein; Erfindung, weil sie viel mehr von unserer Imagination in sich trägt, als wir vermuten mögen. Bei Musil bleibt der Begriff des Möglichkeitsdenkens eng mit der wissenschaftlichen Haltung verbunden. Denn nicht nur der Sinn für exakte Tatsachen, sondern auch die Vorstellungskraft der Phantasie, die Welt in Alternativen zu modellieren, bildet ein Element des forschenden Habitus.“ (S. 3) Eine wesentliche Bedingung des Möglichkeitsdenkens und damit der Wissenschaft sei die Freiheit bzw. Unabhängigkeit von externer Steuerung, denn: „Experimente, offene Hypothesen und Prozesse der Urteilsbildung verlangen Freiräume des Denkens. Wer vorher genau festlegt, worüber nachgedacht und geforscht wird, blockiert Kreativität und Originalität. Wissenschaft bedarf der Zuschreibung von Freiheit, gewissermaßen einer Lizenz zum Unberechenbaren, ohne die sie nie auskommen kann. Wer sie zu bestimmten Themen, Methoden und Lösungsmustern zwingt, schränkt nicht nur ihre Leistungskraft ein. Er blockiert das wissenschaftliche Denken an seinem Nervenpunkt, der Fähigkeit nämlich, die Pluralität unserer Welten zu durchschauen und ihre verschiedenen Versionen in Alternativen zu durchzuspielen“ (S. 3).

Nun ja, das ist in Zeiten der Drittmittelforschung schon schwierig geworden. Von Unabhängigkeit lässt sich schwerlich reden, wenn man unablässig darauf angewiesen ist, sich um Ressourcen zu bewerben etwa im Rahmen ausgeschriebener Programme, und die eigenen Fragen dann eben dahin biegt, wo Programme sie haben wollen, oder wenn Forschungsanträge Details beinhalten müssen, welche die Freiräume des Denkens, die Kreativität und Originalität doch sehr begrenzen – es sei denn, man weiß schon im Voraus, welche Erkenntnisse und Ideen man in zwei bis drei Jahren haben wird.

Alt plädiert (wie Strohschneider) konsequenterweise für die Autonomie und erklärt: „Die Autonomie der Wissenschaft impliziert weder anarchische Strukturen noch Chaos. Sie verlangt lediglich Unabhängigkeit von bürokratischen, politischen oder sozialen Anforderungen – Abstand zum ‚Apparat der Daseinsfürsorge‘, wie Karl Jaspers das nannte. […] Freiheit der Wissenschaft als Freiheit gegenüber externen Konditionierungen […]. Es bedeutet nicht, dass die Wissenschaft sich gesellschaftlicher Verantwortung entziehen oder im Selbstbezug einschließen darf. Ihre Freiheit ist Freiheit von allen thematischen Verordnungen und Dekreten.“ (S. 4).

Wenn da aber nicht der Vertrauensverlust wäre, die Krise der Wissenschaft – und hier kommt Alt im Prinzip zum gleichen Schluss wie Strohschneider: „Diese Krise […] ist ein Resultat der Überforderung der Wissenschaft und das Ergebnis einer selbsterzeugten Produktionsdynamik, die gefährliche Konsequenzen zeitigt.“ Heute werde bereits von Doktoranden verlangt, „Papers“ zu produzieren und ständig an Tagungen teilzunehmen: „Publish or Perish – diese Alternative gilt schon, bevor die wissenschaftliche Laufbahn überhaupt dauerhaft eingeschlagen wird. Dass dabei die Qualität ebenso wie die Originalität leiden müssen, liegt auf der Hand. […] Der Druck aber wächst, und niemand ist da, der die Überforderungsdynamik aufhält.“ (S. 5). Eigentlich, so Alt, wären die erfahrenen Hochschullehrer in der Pflicht, an das „Arbeitsprinzip der Ruhe“ zu erinnern und vor „hektischer Betriebsamkeit“ zu warnen. Aber: Sie würden das nicht schaffen, „weil sie selbst im System der unaufhörlichen Leistungsschau feststecken. Zu ihm gehört der Impact-Terror, der Wahn, dass man jedes Paper auf seine Wirkung messen und anhand entsprechender Zitationsnachweise bewerten könne“ (S. 5). Selbst, wenn man das aber nicht so wichtig nimmt, dürfte es schwer sein, solche Ratschläge guten Gewissens zu geben, und selbst wenn man sie gibt, will sie keiner hören. Niemand hält dieses Karussell an – vielleicht muss es erst von alleine kollabieren?

Alts Urteil ist deutlich, finde ich: „Unser System der quantitativen Leistungsmessung ist ein Hybridsystem, das gerade nicht zur Qualitätssicherung beiträgt, sondern zu Tagesurteilen, Nervosität und Management-Hektik. Sicherlich hat die Gesellschaft, die aus ihren Steuern die Wissenschaft finanziert, Anspruch auf vorzeigbare Ergebnisse. Aber Resultate dürfen nicht in kurzatmigen Zyklen vermessen und dadurch auf rein quantitative Faktoren reduziert werden. Was für das forschende Individuum gilt, gilt auch für die Wissenschaft als System. Ihre Innovationskraft beruht nicht auf Umtriebigkeit, Dauerreisen und Hektik, sondern auf Ruhe, Gelegenheiten zum Ausprobieren und Mut zur Geduld. Wissenschaft benötigt Zeit, damit sie seriös sein kann. Zuzugestehen sind ihr Nischen für Verqueres, Schonzonen für Riskantes, aber auch Räume für Irrtümer. Die Voraussetzungen dafür schafft nur eine freiheitlich-demokratische Wertordnung. (S. 6)

So viel Einsicht, so viel offenbar konsensfähige Diagnose, so wenig Folgen, denn alle machen den Wahnsinn weiter. Vielleicht hat ja jemand im Dezember 2017 den Beitrag „Exzellent gescheitert“ in der ZEIT gelesen (gibt es auch online inzwischen hier – kostenlose Registrierung erforderlich). Der Beitrag beschreibt das Exzellenz-Schicksal der Universität Frankfurt. Amtlich bestätigt ist nämlich seit Herbst 2017, dass die international anerkannten Wissenschaftler, die das Vermächtnis der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule wachhalten und weiterentwickeln, keine Spitzenforschung betreiben. Als die DFR die ominöse Liste mit den Exzellenzclustern versendet hatte, die jetzt Antragsskizzen zu einem Vollantrag ausformulieren dürfen, suchte die Uni Frankfurt vergebens nach mindestens zwei ihrer eingereichten Cluster. So viele sind nämlich nötig, um für Runde 2 wieder in den Ring steigen und dort für den Status Exzellenzuniversität kämpfen zu dürfen (was jährliche Einnahmen von zehn bis fünfzehn Millionen bedeutet). Aus Frankfurt schaffte es nur ein Cluster aus der Medizin in die Liste. Die Kritische Theorie – nun ja, war sie vielleicht zu kritisch? Und was fällt der Hochschulleitung dazu ein? Demut und Suche nach dem Fehler bei sich und den Wissenschaftlern: Die Zeit sei zu knapp gewesen, es habe Lücken gegeben … Lese ich die Reden von Strohschneider und Alt und denke ich über meine eigenen bescheidenen Beobachtungen nach, dann sehe ich Lücken oder besser unheimliche große – schwarze – Löcher ganz woanders – nämlich in unserem sich verändernden Verständnis davon, was Wissenschaft ausmacht, wie wir Forschung sehen, was uns Bildung noch Wert ist und welche Idee von Universität wir haben.

Mit Selbstbegrenzung und Selbstdistanz gegen die Überproduktionskrise

Januar 22, 2018 - 12:42

Über den Newsletter des Deutschen Hochschulverbands bin ich auf einen Vortrag von Peter Strohschneider vom Juli 2017 (online hier abzurufen) aufmerksam geworden. Dieser wurde kürzlich vom Seminar für Allgemeine Rhetorik der Universität Tübingen zur „Rede des Jahres 2017“ gekürt (siehe hier). Unter dem Titel „Über Wissenschaft in Zeiten des Populismus“ spricht sich der Präsident der Deutschen Forschungsgemeinschaft in dieser Rede gegen populistische Vereinfachungen und alternative Fakten aus, wirft aber auch einen kritischen Blick auf die aktuelle Wissenschaftspraxis – lesenswert, wie ich finde. Ein paar Passagen möchte ich  hervorheben und zitieren, weil ich sie für besonders wichtig und überzeugend halte:

  • „Die verbreitete Rede vom Postfaktizismus verfehlt […] die Sachlage. Mehr noch, sie verstellt den Blick darauf, dass die Denunziationsvokabeln von ´Lügenpresse´, ´Expertengeschwätz´ oder ´Lügenwissenschaft´ eine Verschiebung versuchen. An die Stelle des Sachverhaltsbezugs rücken sie einen Machtbezug: Wer sich dem Machtanspruch beugt, sage die Wahrheit, alle andern seien Lügner. Wahrheit wird zur Funktion von Macht. Hiergegen lässt sich allerdings nicht wirksam streiten, indem man umgekehrt die Legitimität von Macht als eine Funktion von Wahrheit zu bestimmen sucht. Moderne Forschung ist pluralistisch. Sie erzeugt keine Gewissheiten, sondern methodisch verlässliches Wissen.“ (S. 3 f.) – und das kann man Szientokratie nennen.
  • Die Szientokratie „verwechselt unzweideutige Fakten mit ambivalenten politischen Folgerungen. Sie verkennt, dass keineswegs für alle dasselbe evident ist. Sie sieht politische Macht durch Wahrheit anstatt durch Mehrheit und Verfassung legitimiert. […] Doch in den Streit für die pluralistische Moderne und gegen vulgäre Forschungsfeinde eintreten können Studenten, Wissenschaftlerinnen, Forscher allein dann, wenn sie sich nicht als Instanz des Wahrheitsbesitzes verstehen, sondern als diejenige der rationalen, methodischen Suche nach Wahrheit.“ (S. 4)
  • Es gibt aber auch gravierende innerwissenschaftliche Probleme, bei denen Strohschneider auf ein Papier der DFG zum Qualitätsproblem von Forschung verweist, in dem unter anderem strukturelle Gründe herausgearbeitet werden. Daran anknüpfend kritisiert Strohschneider etwa “das Gewicht ´von quantitativ parametrisierenden Steuerungs-, Bewertungs- und Gratifikationssystemen´, das sich längst ´auf die Forschung als gestiegener (und weiter steigender) Wettbewerbs- und Beschleunigungsdruck aus[wirkt].´ Auch werden Trennlinien zwischen wissenschaftlichem Ideenwettbewerb, Konkurrenz um Finanzmittel und dem Marketing von Wissenschaftseinrichtungen zunehmend unscharf“ (S. 6). Die notwendige Sorgfalt in der Forschung müsse eher gegen diesen Wettbewerbs- und Beschleunigungsdruck durchgesetzt werden. Das Qualitätsproblem der Forschung sei gravierend und zugleich ein Vertrauensproblem moderner Wissenschaft überhaupt.
  • Strohschneider bringt auch die Grundfinanzierung der Universitäten ins Spiel. An ihr „hängt ja auch die Frage, ob es hier […] Räume gewährten Vertrauens gibt, die im Interesse bester Forschung vom steten Finanzierungswettbewerb und von ununterbrochener individueller accountability (die sich ja längst zu einer Form institutionalisierten Misstrauens entwickelt hat) freigehalten sind. Viele Instrumente der Beobachtung und Steuerung von Wissenschaft haben den durchaus unerwünschten Nebeneffekt, dass das Tempo von Forschungsprozessen und die Größe von Forschungseinheiten geradezu systematisch mit der Qualität von Forschung verwechselt werden. Und womöglich hat solches auch mit einer Art von Überproduktionskrise von Wissenschaft zu tun. Jedenfalls – um es polemisch zuzuspitzen – hat doch das Publizieren als wichtigstes Ziel von Forschung eine derartige Dominanz erlangt, dass wir uns anscheinend allein noch mit der Verfeinerung jener Techniken zu behelfen wissen – vom Abstract bis zum Review-Artikel, von der Bibliometrie bis hin zum Text mining –, die die Lektüre dessen gerade ersparen, was da publiziert wurde.“ (S. 8)
  • „Gerecht werden können die Wissenschaften dem Zusammenhang von Freiheit und Verantwortung nach meiner festen Überzeugung gerade in Zeiten des populistischen Anti-Intellektualismus und autokratischer Wissenschaftsfeindschaft nur mit sorgfältiger Selbstbegrenzung und Selbstdistanz – wenn Sie mögen: mit Ehrlichkeit und Bescheidenheit. Auf diese Haltung kommt es, wie in der offenen, pluralistischen Gesellschaft und in der konstitutionellen Demokratie, auch in den Wissenschaften an. Die Partikularität und also Pluralität jeder wissenschaftlichen Expertise, das Prinzip methodischer Skepsis, die Unmöglichkeit, vom Sein einfach aufs Sollen zu schließen: All dies verlangt uns eine Zurückhaltung ab, ohne welche sich bei erhöhtem Außendruck die Herausforderungen guter wissenschaftlicher Praxis und die Seriösität von Leistungsversprechungen nicht werden bestehen lassen.“ (S. 9)

Die Kraft der Beispiele

Januar 17, 2018 - 05:37

Ein neuer Text von Taiga Brahm in der Zeitschrift Educational Design Research (EDeR) – online hier abzurufen – beschreibt anschaulich den Forschungsprozess zur Entwicklung von Interventionen, die Jugendlichen auf einer überfachlichen Ebene (Stichwort Resilienz) im Übergang zwischen Schule und Beruf helfen sollen. Im Fokus steht der Aufbau von Wissen und Können zum Umgang mit Konflikten, zur Zuschreibung von Ursachen und zur Selbstwirksamkeit. Die Autorin beschreibt ihr Vorgehen entlang des Design-Based Research-Ansatzes (mit drei Zyklen) und liefert auf diesem Wege ein instruktives Beispiel für den Einsatz von DBR im Bildungskontext.

Auch im Themenheft „Entwicklungsbezogene (Praxis-)Forschung“ der Online-Zeitschrift Berufs- und Wirtschaftspädagogik finden sich konkrete Beispiele dafür, wie man die Entwicklung bzw. Gestaltung von Interventionen zu einem wissenschaftlichen Akt mit empirischen und theoretischen Anteilen machen kann. Ich denke, dass es ausgesprochen wichtig ist, solche Studien zu publizieren und nicht bei methodologischen Reflexionen stehen zu bleiben, denn es ist die Kraft dieser Bespiele, das Potenzial wie auch die besonderen Herausforderungen von DBR aufzuzeigen. Natürlich ist dann wieder die Meta-Diskussion nötig, um Schwierigkeiten etwa im Einsatz von Methoden (z.B. die Aussagekraft quantitativer Maße), in der Zusammenarbeit mit Praktikern (z.B. unterschiedliche Sichtweisen dazu, wann eine Intervention „erfolgreich“ ist), in der Darstellung des Forschungsprozesses (Umgang mit Redundanzen, „Schleifen“ und kreativen Vorgängen) oder der Generierung theoretischer Erkenntnisse (Form, Geltungsbereich etc.) zu erörtern. Vor diesem Hintergrund geht meine Hoffnung natürlich auch wieder dahin (siehe hier), dass sich Autoren finden, die solche Beispiele öffentlich diskutieren wollen – eine Möglichkeit, die wir in EDeR eingeräumt haben und noch mehr genutzt werden will.

Wissenschaftlich sein und praktisch werden

Januar 13, 2018 - 05:32

Langsam gewöhne ich mich an die Blocklehre. Mit Beginn meiner Lehrtätigkeit an der Uni Hamburg im Masterstudiengang Higher Education (MHE), der sich an Personen richtet, die schon eine akademische Bildung und in der Regel auch Berufserfahrung haben (weitere Infos hier), sieht meine Lehrtätigkeit doch sehr viel anders aus als früher:

Die wöchentlich stattfindenden 2 SWS-Veranstaltung, gegebenenfalls auch variiert durch größere Abstände mit Online-Phasen, oder auch schon mal 4 SWS-Veranstaltungen, die den einen oder anderen halben Tag beinhalteten, sind für mich sozusagen Geschichte. Jetzt heißt es, mindestens vier Mal im Semester in der Regel zwei volle Tage in Präsenz zu gestalten (plus Online-Phasen, die mir aber auch schon früher geläufig waren). Ich habe an anderer Stelle in diesem Blog bereits ein paar Erfahrungen berichtet (z.B. hier, hier und hier). Mit „Gewöhnung“ meine ich nicht, dass es langweilig wird, gar bloße Routine aufkommt. Eher erlebe ich es so, dass ich mich nicht mehr so darauf konzentrieren muss, überhaupt ganze Tage zu rhythmisieren, sondern wieder etwas freie geistige Kapazität da ist, neue Freiräume zu erkennen, die ich bisher ungenutzt gelassen habe; allerdings sehe ich auch, dass es Grenzen gibt, die einfach zu akzeptieren sind.

Grenzen sind z.B. die Aufmerksamkeit, die freilich nicht unerschöpflich ist (das gilt auch für die eigene Konzentrationsfähigkeit), die Räumlichkeiten, die einen letztlich einengen, die verschiedenen Geschwindigkeiten und Bedürfnissen, die in der Blocklehre aus meiner Sicht noch deutlicher sichtbar werden als in wöchentlichen Veranstaltungen, die Hoffnung letztlich, das Wichtigste zu einem Thema auch an den beiden Tagen zu erfahren, was in der Regel nicht zu schaffen ist. Durchweg positiv bewerten die Teilnehmer den Austausch untereinander, die Diskussion über die Veranstaltungsthemen. Nun kommt beim MHE dazu, dass die Teilnehmer aus den unterschiedlichsten Fachwissenschaften kommen und daher auch sehr verschiedene Perspektiven auf Theorie und Empirie einbringen ebenso wie heterogene Erfahrungen aus der Lehrpraxis. Um daraus eine Chance zu machen und nicht nur die damit verbundenen Schwierigkeiten – etwa für das Erreichen eines gemeinsamen akademischen Ziels – zu sehen, sind längere Präsenzzeiten vermutlich die einzig realistische Möglichkeit. Und die wollen die Teilnehmer auch nutzen und profitieren entsprechend von Dialog und Diskussion. Mein Ziel ist es, dass die Teilnehmer nach diesen beiden Tagen Fragen haben und sich mit Neugier an die Lektüre machen, dass die Lektüre keine Last oder gar als Pflicht empfunden wird, sondern als Fortsetzung des eingeschlagenen Weges zu einem Verständnis von Hochschuldidaktik, das wissenschaftlich ist und zugleich praktisch werden kann.

An Trivialität kaum zu überbieten

Januar 10, 2018 - 07:49

Nach dem Konzept des Student Engagement „lernen Studierende umso mehr […], je mehr sie sich während ihres Studiums mit sinnvollen Lernaktivitäten beschäftigen“. Wie bitte? Ja, besser nochmal lesen, das ist nämlich ernst gemeint und steht so in einem aktuellen Beitrag (2017) der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft von Lars Müller und Edith Braun. Unter dem Titel „Student Engagement. Ein Konzept für ein evidenzbasiertes Qualitätsmanagement an Hochschulen“ (online hier abzurufen) berichten die Autoren, wie sie das US-amerikanische Konzept des Student Engagement an deutsche Verhältnisse anpassen und als Befragungsinstrument an Hochschulen einsetzen. Das Konzept selbst, so meine Einschätzung, ist in der hier demonstrierten Verwendungsweise an Trivialität kaum zu überbieten. Ich wiederhole nochmal: Man lernt umso mehr, je mehr man sich mit Lernaktivitäten beschäftigt. Aha! Dank dieses Konzeptes und diverser empirischer Erkenntnisse wissen wir jetzt auch, dass Lehrenden die Aufgabe zukommt, „Lerngelegenheiten anzubieten und Interaktionen zwischen den Studierenden sowie mit den Lehrenden zu ermöglichen, um das studentische Lernen zu unterstützen […]“ (Müller & Braun, 2017, S. 3). Und noch was: Diese Aufgabe kommt den Hochschulen nun „im Sinne der Qualitätsentwicklung“ zu.

Also, man kann da schon sprachlos werden, wenn solche Konzepte im Gewand der Lehr-Lernforschung als evidenzbasierte Heilsbringer an Hochschulen angepriesen werden, wo offenbar nur Wissenschaftler tätig sind, die noch nie auf die Idee gekommen sind, mit ihrer Lehre Lernen zu ermöglichen, und auch nie darauf kämen, dass Lernen etwas mit Aktivitäten zu tun hat, die von den Studierenden selbst zu erbringen sind. Was soll man da noch sagen? Bruce Macfarlane und Michael Tomlinson haben einen lesenswerten Beitrag mit einer Kritik zum Konzept des Student Engagement verfasst – in der Zeitschrift Higher Education Policy, ebenfalls 2017 (hier das Abstract). Die Autoren kritisieren das Konzept als konfus und suggestiv und weisen auf ähnliche Gefahren einer Rückkehr des Behaviorismus hin, wie das in einem kritischen Beitrag zu Learning Outcomes Mari Murtonen, Hans Gruber und Erno Lethinen tun (siehe hier). Macfarlane und Tomlinson arbeiten in ihrem Text verschiedene mögliche Deutungsrahmen von Student Engagement heraus: Engagement-as-Performativity, Engagement-as-Marketing, Engagement-as-Infantilisation, Engagement-as-Surveillance, Engagement-as-Gamification, Engagement-as-Opposition. In jedem Fall eine lohnende(re) Lektüre!

Der Hans, der sagts jetzt auch

Januar 5, 2018 - 16:42

Der Behaviorismus ist zurück – im neuen Gewand der sogenannten Learning Outcomes, die uns seit Beginn des Bologna Prozesses die Modernisierung der verstaubten Hochschulbildung anpreisen. Geschickt verpackt mit dem Ruf nach Kompetenzorientierung und im Einklang mit dem Prinzip des Constructive Alignment haben uns die Learning Outcomes, und mit ihnen die auf neu getrimmten alten Lehrzieltaxonomien, an den Universitäten fest im Griff. Das ist nicht unwidersprochen geblieben: Kritik und Unbehagen wurden und werden mit guten Argumenten immer wieder geäußert – bewirkt hat es bisher wenig. Jetzt aber ist es empirisch erwiesen: Mari Murtonen, Hans Gruber und Erno Lethinen weisen einen unkritischen Umgang mit dem Konzept der Learning Outcomes nach. In ihrem Text mit dem Titel „The return of behaviourist epistemology: A review of learning outcome studies“ zeigen die Autoren anhand der Analyse von 90 wissenschaftlichen Artikeln, dass in der gegenwärtigen wissenschaftlichen Literatur nach wie vor eine behavioristische Tradition vorhanden ist – direkt oder indirekt; und nur ein kleiner Prozentsatz der analysierten Artikel lässt hier eine kritische Distanz erkennen.

Nun, diesen Verdacht dürften wohl einige schon länger haben – vermutlich parallel zur wachsenden Verbreitung der Learning Outcomes als vermeintlicher Garant für eine Kompetenzorientierung im Studium, die sich nach außen modern gibt, nach innen aber nicht selten das Gegenteil bewirkt. Mir fällt da unter anderem der „Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse“ ein, über den ich mich vor etlichen Jahren hier schon mal kritisch geäußert habe. Leider haben Murtonen, Gruber und Lethinen nur wissenschaftliche Artikel analysiert und keine hochschulpolitischen Programmschriften und Handreichungen. Schade, sie hätten ihr Freude daran gehabt. Zumindest wäre der Prozentsatz unkritisch übernommener Ziele und Einstellungen aus dem Reich des Behaviorismus wohl noch deutlich höher ausgefallen. Jedenfalls bin ich den Autoren wirklich dankbar (ganz besonders Hans Gruber, dessen Arbeiten ich verfolge, seit sich unsere Wege nach einer kurzen gemeinsamen Zeit an der LMU München getrennt haben), denn: Solche empirischen Nachweise sind wichtig – noch dazu veröffentlicht in renommierten Zeitschriften mit Peer Review und Impact Factor. Sie ins Feld führen zu können, wenn man den Segen der Learning Outcomes doch mal wieder in Frage stellen will, könnte helfen in Zeiten, in denen die empirische Evidenz dem guten Argument meist haushoch überlegen ist – hier lässt es sich zumindest wunderbar verbinden.

Nichtstun?

Dezember 24, 2017 - 05:26

Das Schöne an Weihnachtsmärkten ist, dass sie an Weihnachten schließen. Das haben sie mit dem Oktoberfest gemein, das auch immer dann (fast) vorüber ist, wenn es Oktober wird. Die Ruhe, die dann einkehrt, lässt sich durch den Kontrast besonders spüren, und vielleicht ist das sogar der tiefere Sinn? Mein Herkunftswörterbuch führt „Ruhe“ auf „ruhen“ zurück und definiert es als „sich durch Nichtstun erholen“. Nun, ich werde es in den nächsten zwei Wochen wohl nicht schaffen, nichts zu tun, aber Ruhe suche ich allemal und ruhiger wird es daher auch in diesem Blog. Ich wünsche allen geruhsame Tage – auch über den Jahreswechsel – und melde mich im Januar wieder: ausgeruht.

Verbotene Wörter

Dezember 21, 2017 - 05:10

Das ist so eine Sache mit der Evidenzbasierung in den Bildungswissenschaften. Gerne ist man da ausgesprochen dualistisch unterwegs: Bist du für oder gegen Evidenzbasierung? Aber das ist freilich Unsinn. Als mit dem Regierungswechsel in den USA die Wissenschaft plötzlich bangen musste, ob ihre Erkenntnisse noch ernst genommen werden und Relevanz haben (auch für praktische, das heißt ebenfalls: politische Entscheidungen), war das auf den ersten Blick ein starkes Argument für eine „evidenzbasierte Bildungspraxis“, denn: Wer mag sich als Wissenschaftler schon in einen Topf geworfen sehen mit denen, die „gegen Fakten sind“, die wider besseres (wissenschaftliches) Wissen lieber einer „gefühlten Wahrheit“ folgen? Dennoch muss ein zweiter Blick erlaubt sein und die Frage, was das Wort evidenzbasiert etwa in der Hochschuldbildung genau heißen kann (um auf das mich interessierende Feld zu kommen), wie es sich von Evidenzbasierung in Bereichen wie der Medizin unterscheidet etc. Und klar sollte eigentlich auch sein, dass ein „wissenschaftlicher Nachweis, Beleg oder Beweis“ durchaus unterschiedliche Qualität haben kann – je nachdem, wie der Erkenntnisweg zum Nachweis, Beleg oder Beweis eben aussieht.

Wer also einen kritischen Blick auf eine einseitige oder gar dogmatische Auslegung von evidenzbasierter Hochschulbildung wirft, muss und kann sich, so meine ich, natürlich trotzdem für wissenschaftliche Nachweise und Belege aussprechen. Das eine schließt das andere keineswegs aus. Im Gegenteil: Das unsägliche „für versus gegen“ lässt uns doch nur in eine wirklich gefährliche Sackgasse laufen. Man kann das schön an der neuesten Provokation aus dem Weißen Haus zeigen: Da gibt es jetzt plötzlich „verbotene Wörter“ – und siehe da: „evidenzbasiert“ ist auch darunter. Gut, der Kontext ist (noch) nicht die Bildung, aber wer weiß, vielleicht gehört das auch da bald zu den No-Go-Wörtern? Dazu passend (ein Dank an Ingrid Scharlau für den Hinweis) empfehle ich einen kurzen Text (hier) von Robert Slavin, der all jenen bekannt sein dürfte, die sich in irgendeiner Form mit kooperativem Lernen beschäftigen.

Es wäre also jetzt wirklich absurd, würde man sich darüber freuen, wenn „evidenzbasiert“ aus dem wissenschaftlichen Wortschatz gestrichen werden würde, nur weil man sich über die einseitige Auslegung im Bildungsbereich ärgert. Denn unabhängig davon, dass wir ja genau die kritische Auseinandersetzung darüber brauchen, wie Wissenschaft Bildungspraxis besser machen kann (und dazu sind ehrlich geführte Kontroversen über die Evidenzbasierung sehr nützlich), ist es schon absurd genug, überhaupt Wörter, die nicht gegen eine demokratische Grundordnung verstoßen, einfach eliminieren zu wollen. Das kann einem schon bange werden – nicht nur als Wissenschaftler.

Lohnende Review-Arbeit

Dezember 15, 2017 - 12:10

Dass gestaltungs- bzw. entwicklungsorientierte Bildungsforschung ein Feld ist, an dem auch die Wirtschaftspädagogik besonderes Interesse hat, dürfte jedem bekannt sein, der mit dieser Disziplin ein wenig vertraut ist, gegebenenfalls die Historie etwa der Modellversuchsforschung kennt und vielleicht auch das Herausgeberteam der Zeitschrift Educational Design Research (EDeR) ;-), an dem zwei Wirtschaftspädagogen beteiligt sind (siehe hier). Nun gibt es ein Themenheft zur entwicklungsorientierten (Praxis-)Forschung in der Online-Zeitschrift Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

Ich war als Gast-Herausgeberin eingeladen, mich an der Erstellung des Themenheftes zu beteiligen, was ich natürlich gerne getan habe – liegt mir doch viel an der Thematik. Die Beiträge decken eine große Palette verschiedener Vorstellungen entwicklungsorientierter Forschung ab und zeigen, dass es hier keineswegs nur Design-Based Research gibt, worüber ich in diesem Blog ja des Öfteren schreibe. Deutlich wird meines Erachtens auch, dass der Kontext – in diesem Fall im weitesten Sinne die Berufsbildung – durchaus auch Einfluss darauf hat, wie mit dieser Forschungsrichtung umgegangen wird, welche Präferenzen es gibt und warum. Die Lektüre ist also empfehlenswert, auch dann wenn man primär an der Forschung im Kontext Hochschule interessiert ist. Ich danke Tade Tramm und Hugo Kremer sowie der Redaktion von bwp@ für die gute Zusammenarbeit, was angesichts der Fülle der eingegangenen Texte und der sehr umfänglichen Review-Arbeit, die hier komplett Aufgabe des Herausgeberteams ist, auch enorm wichtig war.

Von augenscheinlichem Respekt und versteckter Ironie

Dezember 12, 2017 - 09:58

Das Verhältnis der Hochschuldidaktik zu den Fächern stand gestern (wie schon im Rahmen des Vortrags von Wolfgang Nieke im November) im Mittelpunkt unserer gestrigen HUL-Ringvorlesung (Video folgt in Kürze). Ingrid Schaurlau von der Universität Paderborn skizzierte ihre Auffassung von fachsensibler Hochschuldidaktik, die zwischen den Fachdidaktiken und einer Allgemeinen Hochschuldidaktik changiert. Man kann das Konzept auch in einem Text von Ingrid Scharlau und Gesche Keding (2016)* nachlesen. Dort heißt es: „Unter einer fachsensiblen Hochschuldidaktik verstehen wir einen hochschuldidaktischen Ansatz, der darauf abzielt, dass die Fächer oder Fachvertreter/-innen miteinander in Kontakt gebracht werden und – wichtiger noch – Elemente ihres akademischen und Lehrhandelns gemeinsam wahrnehmen und systematisch reflektieren und so dazu angeregt werden, die eigene Lehre als eine besondere Form wissenschaftlicher Praxis wahrzunehmen, zu explizieren und auf den Prüfstand zu stellen. Durch den Kontrast zu jeweils anderen Fächern können Annahmen und Vorgehensweisen bewusst werden, die in der eigenen Praxis so selbstverständlich, automatisiert oder verleiblicht sind, dass sie kaum noch wahrgenommen werden. Diese Bewusstwerdung ist sowohl für die Lehre als auch für die Forschung hilfreich.“

Im Vortrag hat Ingrid Scharlau unter anderem Ergebnisse aus einer Interviewstudie mit Ludwig Huber vorgestellt zu der Frage, ob es derzeit noch Fachkulturen gibt und welchen Einfluss sie auf die Lehre haben. Die Ergebnisse erweisen sich stellenweise als durchaus unerwartet: Einige sehen gar keine Fachkulturen mehr aufgrund der wachsenden Diversität, andere erkennen Unterschiede nur noch repräsentiert durch Personen; die meisten aber bestätigen Fachkulturen allerdings vor allem bei den anderen und weniger bei sich selbst. Was mich überrascht hat: Ingrid Scharlau berichtete von viel Vorsicht und augenscheinlichem Respekt vor den jeweils anderen Disziplinen bzw. Fächern, aber auch von pragmatischen Haltungen und versteckter Ironie – also kein „Streit der Fakultäten“, kein offenes Austragen von Dissens sowie wenig Selbstkritik und wenig Selbstidentifikation. Auch die „Topografie der Macht“, so Scharlau, werde kaum thematisiert.

Zwei ausgewählte Punkte möchte ich noch festhalten: Zum einen fiel mir ein Satz auf, den man vielleicht schnell hat überhören können: In der Lehre, so Ingrid Scharlau, fehle eine differenzierte Sprache. Da stimme ich in hohem Maße zu und möchte ergänzen, dass das schwerwiegende Folgen hat, über die wir meiner Einschätzung nach zu wenig nachdenken. In meinem Vortrag auf der letzten dghd-Tagung hatte ich dieses Thema ebenfalls aufgegriffen und für mehr einheimische didaktische Begriffe plädiert (siehe hier). Zum anderen verwies Ingrid Scharlau auf ein interessantes Vorgehen, um anhand von wissenschaftlichen Texten fachkulturelle Unterscheide zu thematisieren: Wenn etwa Wissenschaftler aus verschiedenen Disziplinen typische Texte aus ihrer Publikationspraxis bei einem gemeinsamen Zusammentreffen auf den Tisch legen und austauschen, dann lässt sich anhand der Unterschiede in Gestaltung, Aufbau, Argumentation und Zitationsweise der Texte wirkungsvoll ein Diskurs über wissenschaftliche Stile generell anregen.

Insgesamt betrachtet halte ich es für zentral, die Hochschuldidaktik noch deutlicher als eine sowohl Allgemeine als auch fachbezogene und fachsensible Wissenschaftsdidaktik auszuarbeiten und dabei unter anderem genauer als bisher zu bestimmten, worin das Allgemeine liegen kann, etwa (1) im institutionalisierten Lernen versus informellen Lernen, (2) in der Wissenschaft als Gegenstand versus andere Gegenständen, (3) in der Doppelrolle von Lehrenden, die gleichzeitig forschend tätig sind etc. und was genau mit der Disziplin, der Forschungspraxis, der Fachkultur etc. zu tun hat bzw. zu tun haben muss.

* Scharlau, I & Keding, G. (2016). Die Vergnügungen der anderen: Fachsensible Hochschuldidaktik als neuer Weg zwischen allgemeiner und fachspezifischer Hochschuldidaktik. In T. Brahm et al. (Hrsg.), Pädagogische Hochschulentwicklung (S. 39-55). Wiesbaden: Springer.

Streng sein

Dezember 7, 2017 - 05:01

Das Ziel allen pädagogischen Forschens und Handelns war und ist die Bildung des Menschen. Alles, was nicht der Bildung dient, gehört nicht in die Pädagogik. Da sollte man sehr streng sein. Dieses Zitat  stammt aus einem Text mit dem Titel „Pädagogische Empirie aus bildungsphilosophischer Sicht“ von Volker Ladenthin aus dem Jahr 2010 (S. 87). Beim ersten Lesen habe ich oft innegehalten und mich gefragt: Gilt diese Aussage, die Ladenthin hier für die Pädagogik (mit Fokus Schule) trifft, auch für die Hochschuldidaktik? Und ja: Mir sind in Ladenthins Text etliche Parallelen zur Hochschuldidaktik aufgefallen und als ich begann, analoge Strukturen herauszuarbeiten, hatte ich plötzlich das Gefühl, dass es sich lohnt, den ganzen Text in dieser Form „analog zu lesen“ und die Ergebnisse aufzuschreiben. Herausgekommen ist Impact Free 13 .

Konsistent, ohne viel auszusagen

Dezember 3, 2017 - 04:51

Auf Vorträge bereite ich mich immer sehr langfristig vor. Ich brauche lange, um das Thema zu schärfen, um zu entscheiden, welche Kernbotschaften mir wichtig sind und dann beginnt die mindestens ebenso lange Zeit der Recherche: Was habe ich schon zum Thema, wo sind meine Kenntnisse nicht mehr aktuell (in der Regel an vielen Stellen, weil das sogenannte Alltagsgeschäft das Lesen mitunter zum Luxus werden lässt)? Bisweilen schaue ich auch in Vorträge, die ich schon mal gehalten habe, denn Fakt ist zumindest bei mir: Viele Themen kommen wie in einem Spiralcurriculum mehrfach zum Vorschein, werden wiederkehrend an mich herangetragen oder ich schlage sie selber vor – offenbar Kernthemen, die mich in verschiedenen Variationen begleiten (oder deren Begleitung ich suche). Selbst- und Fremdorganisation (Freiheit und Zwang also) und andere – verwandte – Dichotomien oder Dualismen, das Thema Prüfungen und – natürlich – der Stellenwert des Digitalen für das Lehren und Lernen, Formen des Forschens und die Rolle der Empirie in der Didaktik und die der Bildungsphilosophie.

Aktuell bin ich nun im Zuge einer Vortragsvorbereitung bei einem eigenen Beitrag hängen geblieben, der etwas später auch veröffentlicht wurde*. Den Vortrag (hier) habe ich im März 2011 gehalten; er ist also bald sieben Jahre da. Das Interessante daran ist: Ich müsste, würde ich ihn nochmal halten wollen, kaum etwas verändern, hätte nur Weniges hinzuzufügen; okay: E-Learning 1.0 und 2.0 wären durch das Hype-Wort Digitalisierung zu ersetzen und mit 4.0 fortzusetzen (3.0 habe ich irgendwie verpasst).

Es macht mich schon nachdenklich: Wenn ich den gleichen Vortrag fast identisch nochmal halten könnte, dann bedeutet das ja: Es hat sich nichts verändert oder genauer: Mein Wissen hat sich nicht verändert und die Probleme sind auch die gleichen geblieben. Das stimmt natürlich so nicht ganz. In den letzten sieben Jahren habe ich vermutlich schon auch etwas hinzugelernt – aus Forschungsprojekten, aus neuer Lektüre, aus Kontakten mit anderen Wissenschaftlern, aus meinem eigenen Lehrhandeln. Und natürlich verändern wir uns und mit uns verändert sich die Gesellschaft. Aber in der Tat: Es gibt so ein paar Grundeinsichten, die scheinen stabil zu sein, leider auch offene Fragen, auf die ich nach wie vor keine Antwort habe (etwa auf die, wie man hartnäckige Dualismen auflösen könnte, die das didaktische Handeln völlig unnötig erschweren). Daher zum Schluss ein Absatz aus dem oben genannten Vortrag von 2011 – entnommen aus einer Passage, in der es um beliebte Dichotomien geht, die sich – wie oben erwähnt – als äußerst hartnäckig erweisen.

„Aber warum? Vielleicht deshalb, weil Dichotomien eine hohe Anziehungskraft haben. Wir treffen in der Bildungswissenschaft und -praxis überall auf sie. Und das hat Gründe: Sie helfen uns z.B., das komplexe Lehr-Lerngeschehen zu ordnen, zu überblicken und Entscheidungen zu treffen. Es fallen einem schnell – auch jenseits der Instruktion und Konstruktion – zahlreiche Beispiele ein […]: Passivität versus Aktivität, Lehrer- versus Lernerorientierung, Fremd- versus Selbstorganisation, geschlossene versus offene Lernumgebungen, Darbieten versus Explorieren-Lassen. Das Auffällige ist: Die Elemente dieser Begriffspaare finden sich geradezu harmonisch zusammen: Aktivität, Lernerorientierung, Selbstorganisation, offene Lernumgebungen und Explorieren-Lassen fügen sich zu einer Gruppe. Daraus können Sie Sätzen bilden, die in sich konsistent wirken, ohne viel auszusagen. Zum Beispiel: Vor dem Hintergrund einer Lernerorientierung werden offene Lernumgebungen gestaltet, in denen der Lernende aktiv ist, selbstorganisiert lernt und dabei exploriert. Oder: Wer Lernende in offenen Lernumgebungen aktiv sein und explorieren lässt, fördert die Selbstorganisation und handelt lernerorientiert. Dasselbe können Sie mit Passivität, Lehrerorientierung, Fremdorganisation, geschlossene Lernumgebungen und Darbieten machen. Das klingt dann allerdings wenig einladend, nämlich z.B. so: Vor dem Hintergrund einer Lehrerorientierung werden Inhalte dargeboten und geschlossene Lernumgebungen gestaltet, in denen der Lernende passiv ist und fremdorganisiert lernt. Oder so: Wer Lernenden in geschlossenen Lernumgebungen Inhalte darbietet und passiv lässt, fördert die Fremdorganisation und handelt lehrerorientiert. Wofür würden Sie sich entscheiden?“

*Reinmann, G. (2012). Das schwierige Verhältnis zwischen Lehre und Lernen: Ein hausgemachtes Problem? In H. Giest, E. Heran-Dörr & C. Archie (Hrsg.), Lernen und Lehren im Sachunterricht. Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion (S. 25-36). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Von A nach B kommen

November 29, 2017 - 13:03

Ein Universitätsstudium ist mehr als eine Berufsqualifikation, Bildung durch Wissenschaft daher ein Muss und ein reflexiver Habitus im mehrfachen Sinne erforderlich, wenn es darum geht, Studiengänge so zu gestalten, dass sie auch die gesetzlich vorgegebenen Aufgaben erfüllen können. Es mag vermessen sein, die Botschaften von Wolfgang Nieke aus seinem Vortrag im Rahmen der HUL-Ringvorlesung (siehe hier) in dieser sehr knappen Form zusammenzufassen. Aber um auf den Punkt zu bringen, um was es am gestrigen Nachmittag vorrangig ging, taugt es ja vielleicht. Zentral war für uns am HUL und unser Interesse am Austausch mit Wolfgang Nieke der Begriff der Wissenschaftsdidaktik: 2014 hat er zusammen mit Konstantin von Freytag-Loringhoven eine Skizze zur universitären Wissenschaftsdidaktik veröffentlicht. Hieran schloss auch der Vortrag und die anschließende Diskussion an.

Ich möchte an der Stelle keine inhaltliche Zusammenfassung der interessanten und wichtigen Themen geben, die Wolfang Nieke angesprochen hat. In Bälde wird die Videoaufzeichnung zur Verfügung stehen, sodass man das „nachhören“ kann. Festhalten möchte ich daher nur ein paar Impulse und angestoßene Fragen, die mich zum Nachdenken bringen.

Insbesondere in der Diskussion nach dem Vortrag zeigte sich mehrfach, dass und wie wichtig es ist, Beschreibungen der aktuellen Situation an unseren Hochschulen (als Oberbegriff für Universitäten, Fachhochschulen, duale Hochschulen) einerseits von Entwürfen einer möglichen Entwicklung oder Zukunft (mit Rückgriff auf historische Leitgedanken oder gegenwärtige politische Maximen oder Ideale) andererseits zu unterscheiden. Ich denke, dass es legitim und notwendig ist, sich neben einer Zustandsbeschreibung mit Zukunftsentwürfen zu beschäftigen, dann aber auch die Frage zu stellen, wie man sozusagen von A nach B kommt: Wenn man also – wie Wolfgang Nieke im Vortrag – deutlich macht, was ein universitäres Studium auszeichnen sollte, gleichzeitig aber feststellt, dass sich etwa Fachhochschul- und Universitätsstudiengänge im Zuge der Bologna-Reform immer mehr angleichen, dann frage ich mich: Ist eine solche Diskrepanz jetzt ein Signal dafür, dass man aufhören kann oder soll, sich Gedanken über den „Kern der Universität“ zu machen (nach dem Motto: Der Zug ist eh schon abgefahren), oder ein Aufruf dazu, nach Handlungsspielräumen zu suchen oder diese (wieder) herzustellen, um das „spezifisch Universitäre“ (tradiert oder neu erfunden) tatsächlich zu gestalten?

Ein weiterer für mich aufschlussreicher Diskussionsstrang drehte sich um die Frage theoretischer Rahmenkonzepte: Wolfgang Nieke macht sich dafür stark, Konzepte aus der Erwachsenenbildung für die Gestaltung von „Bildung durch Wissenschaft“ heranzuziehen. Im Fokus stehen hier vor allem konstruktivistische Denkrichtungen. Meine Skepsis gegenüber der Art der Rezeption „des“ Konstruktivismus (den es so gar nicht gibt, weil die Spielarten nun tatsächlich groß sind) in den Bildungswissenschaften, ist in den letzten Jahren gewachsen (daraus mache ich ja kein Geheimnis). Die Diskussion hat mich darin eigentlich bestärkt, und mich wundert letztlich, warum die Didaktik und deren Prämissen einen so geringen Stellenwert im Vortrag und in der Diskussion hatten, wenn doch von „Wissenschaftsdidaktik“ die Rede ist.

Sehr aufschlussreich war schließlich für mich die von Wolfgang Nieke berichtete positive Erfahrung mit Tandems zwischen Fachwissenschaftlern (oder auch Fachdidaktikern) auf der einen Seite und Bildungswissenschaftlern (der Begriff Hochschuldidaktiker wurde vermieden ;-)) auf der anderen Seite bei der Gestaltung von Studium und Lehre: Es ist nämlich auch meine Annahme, dass wir solche „Tandems“ bzw. eine Kooperation in dieser Form brauchen, um die Hochschullehre – und da meine ich jetzt tatsächlich alle Hochschultypen – langfristig und gut begründet sowie jenseits der Moden und bloßen Labels weiterzubringen. Umso erfreulicher ist es zu hören, dass auch die Empirie in diese Richtung sozusagen „grünes Licht“ gibt.

Wie schon bei den vorangegangenen Ringvorlesungsvorträgen kann ich abschließend nur sagen: Es ist immer wieder ein Gewinn, einen Austausch in dieser Form zu haben, weitere Argumente und Ideen für eigene Positionen zu hören, aber auch Positionen kennenzulernen, die man nicht zwingend teilt oder nicht im Blick hat(te) und auf diesem Wege über den eigenen Tellerrand zu schauen.

Von Verfasstheiten und Verfassungen der Lehre

November 24, 2017 - 06:04

Es geht gerade etwas chaotisch zu mit dem Begriff der Lehrverfassung. Im Mai 2017 hieß es in einem Positionspapier des Wissenschaftsrates, dass jede Hochschule eine Lehrverfassung brauche, die „ein verbindliches Leitbild für die Lehre“ (WR, 2017, S. 16) beschreibt. Die Fußnote dazu erläutert, dass Verbindlichkeit nicht im juristischen Sinne zu verstehen sei, „sondern als interpersonelle ideelle Norm, die an der jeweiligen Hochschule gemeinsam entwickelt wird und von ihren Mitgliedern als Maxime akzeptiert werden soll“ (S. 16). Eine Frage, die sich bei dieser Definition von Lehrverfassung als verbindliches Leitbild wohl sofort gestellt hat, war die, ob die Leitbilder, die sich viele Hochschulen für die Lehre inzwischen gegeben haben (und einige davon sind sicher auch in umfänglicher Gremienarbeit formuliert worden), nun als „Verfassung“ taugen.

Unabhängig von der Klärung dieser Frage schienen wenige Monate später bereits Fakten geschaffen worden zu sein: Jan-Martin Wiarda postete in seinem Blog (hier), dass sich die Länder auf einen Staatsvertrag geeinigt hätten, welcher einen Paragraphen enthalte, der bestimmt: „Die Hochschule verfügt über eine Lehrverfassung, die sich in ihren Studiengängen wiederspiegelt“. Wer aufgrund der Unklarheit des Begriffs Lehrverfassung diese vielleicht einfach beiseite geschoben hatte, hat sich vermutlich spätestens jetzt doch wieder gefragt: In welchem Verhältnis steht eine Lehrverfassung denn nun (a) zu einem Leitbild (falls es nicht dasselbe ist), (b) zu einer „Lehrstrategie“ – bestehend aus (so lese ich das im WR-Papier, Seite 15) einem ganzen Bündel institutioneller Strategien, definiert als „systematische Ansätze, die klar formulierte Ziele verfolgen, auf Kontinuität und Konsistenz angelegt und verbindlich sind“ und (c) zu einer institutionellen Programmförderung für die Lehre (analog zur Deutschen Forschungsgemeinschaft), welche allerdings die Hochschulrektoren Konferenz (HRK) unmittelbar (siehe hier) abgelehnt hat? Aber vielleicht ist das jetzt ohnehin egal, weil die KMK auf Druck der Hochschulen eine Pflicht zur Lehrverfassung (siehe hier) kürzlich wieder gestrichen hat.

Im ersten Moment war ich am Begriff der Lehrverfassung selber auch nicht sonderlich hängen geblieben. Zweifeln ließ mich eher der gesamte Sprachduktus der WR-Empfehlung und nicht ein einzelner Begriff. Aber es muss ja wohl einen Grund haben, warum sich da so schnell so viel entzündet hat. Nach ein paar Recherchen bin ich auf einen Text von 2009 gestoßen, verfasst von Heinz-Elmar Tenorth mit dem Titel „Bildung oder Ausbildung? Lehrideal ohne Lehrverfassung“ [in: A. Schlüter & P. Strohschneider (Hrsg.), Bildung? 26 Thesen zur Bildung als Herausforderung im 21. Jahrhundert (S. 173-182). Berlin Verlag].

Obschon im Titel stehend, wird der Begriff der Lehrverfassung in diesem Text NICHT definiert. Man kann nur erschließen, was damit gemeint ist und das, so meine Deutung, changiert zwischen Lehrverfassung als dem aktuellen Zustand der Lehre, also ihrer Verfasstheit, einerseits und der Struktur der Lehre im Sinne von Formaten und Kommunikationsformen andererseits. Tenorth bettet seine Ausführungen zur Lehrverfassung vor allem in eine Diskussion um den Zweck der Universität und der universitären Lehre ein – und genau das, so meine ich, sagt viel über sein Verständnis von Lehrverfassung aus: Im Fokus des Textes steht das für die Lehre besonders relevante – historisch betrachtet wiederkehrende, gleichzeitig aber auch wandelbare – Spannungsverhältnis zwischen der Ausbildung für einen Beruf und der Bildung durch und für die Wissenschaft (so meine Reformulierung). Und das mündet in die Frage: „Ist die Universität gezwungen, den Konflikt zwischen ihrem Praxisideal, ´Bildung´, und der dominierenden Aufgabe, ´Ausbildung´ für viele Aufgaben, zu Lasten der ´Bildung´ aufzulösen? Oder kann sie eine genuine Lehrverfassung ausbilden, die ihre multiple Funktion aufnimmt und im Blick auf die Akteure doch noch Bildung möglich sein lässt?“ (Tenorth, 2009, S. 179 f.).

Eine Verwendung des Begriffs Lehrverfassung in diesem Sinne würde meiner Einschätzung nach darauf hinauslaufen, damit das Spezifische der universitären Lehre herauszuarbeiten etwa im Vergleich zur Fachhochschullehre oder zur Lehre dualer Hochschulen oder zur Lehre an Berufsbildungseinrichtungen. Das wäre aber etwas gänzlich anderes als eine Lehrverfassung, die sich jede Universität, Fachhochschule etc. als einzelne Organisation gibt. Auf eine Lehrverfassung, wie ich den Begriff in Tenorths Text verstehe, müssten sich die Universtäten eines Landes (oder darüber hinaus) verständigen: Notwendig wäre der Diskurs darüber, was die Universität als gesellschaftliche Institution ausmacht, wie sich genau dies in der Lehre zu zeigen hat, wie man mit den alten und neuen Dualismen in der universitären Lehre (u.a. Bildung versus Ausbildung) umgeht, in welcher Form und Intensität sich universitäres Lehren und Lernen auf gesellschaftliche Veränderungen einstellen kann und muss und welchen Einfluss sie selbst auf gesellschaftlichen Wandel nehmen will usw. Das hieße dann aber auch, dass Fachhochschulen und andere Hochschultypen eigene Lehrverfassungen bräuchten – wiederum institutionell passende und prägende „Verfasstheiten der Lehre“ als gemeinsames Ziel und Ideal für ihren Hochschultypus. Der Diskurs über die Lehrverfassung von Universitäten wäre demnach immer auch ein Diskurs über den Kern (und damit auch Zweck) der Universität als gesellschaftliche Institution. Lehrverfassungen, wie sie sich der WR vorstellt, erfordern dagegen einen Diskurs (und Abstimmungsprozess) in jeder einzelnen Organisation – und zwar vor allem über deren Profil, in Abgrenzung und Konkurrenz zu Profilen anderer Universitäten. Und das sind zwei sehr verschiedene Dinge.

Tenorth stellt in seinem Text (S. 180-182) am Ende seine Auffassung vor, was eine universitäre Lehrverfassung berücksichtigen sollte: etwa eine Orientierung sowohl am Beruf als auch an einer künftigen Forscherrolle; Lehrformen, welche die Vorlesung ergänzen und nicht selbst zu verkappten Vorlesungen werden; Forschungsorientierung von Beginn an; methodologische Reflexion; und eine „universitäre Bildung der Persönlichkeit […] in der fachlichen Qualifizierung“ (S. 181). Man mag da beklagen, dass das doch viel zu allgemein sei. Und natürlich wäre eine Lehrverfassung als Leitidee für Lehre an allen unseren Universitäten (Lehrverfassung im Sinne von Tenorth) weit weg von Lehrverfassungen als Steuerungsinstrument mit operationalisierten Zielen, deren Erreichen kontinuierlich evaluiert wird (Lehrverfassungen im Sinne des WR).

Mich hat das Positionspapier vom WR viel zum Nachdenken gebracht. Ich habe das Papier zunächst vor allem mit Neugier  gelesen – und in einer ersten Reaktion (hier) expliziert, was mir positiv aufgefallen ist und was mich zweifeln lässt. Im Dialog mit Kollegen hat sich dann das potenzielle Risiko in den Fokus meines Bewusstseins gedrängt, dass solche Papiere vordergründig hilfreich sind für die Lehre, letztlich aber den schleichenden Prozess einer Formalisierung und Außensteuerung akademischen Lehrens und Lernens vehement vorantreiben. Ich finde es daher – für den Diskurs über eine so wichtige Sache – legitim, auch mal provokativ Stellung zu nehmen und die mit diesem Zweifel verbundenen Fragen zu stellen (wie hier). Allerdings ist mir die bloße Kritik selber zu wenig. Als Hochschuldidaktikerin (und so würde ich mich inzwischen schon bezeichnen), wäre es ja auch absurd, würde mir NICHT daran gelegen sein, dass wir alles daran setzen, die Lehre an unseren Universitäten besser zu machen – und zwar auf einer wissenschaftlich reflektierten Basis. Das heißt aber nicht automatisch, dass man jedes Papier, das die Lehre ins Zentrum rückt, als willkommene Fürsprache für die vernachlässigte Lehre preist; man muss schon genau hinschauen, was da im Einzelnen befördert werden soll. Und vielleicht ist der Begriff der Lehrverfassung, an dem sich nun einige gerieben haben, ein guter Impuls aus dem WR-Papier, um eine echte Diskussion (anstelle einer bloßen Verkündigung) darüber anzuregen, ob und wenn ja welche “Strategien“ Universitäten brauchen, um akademische Lehre so zu gestalten, dass sie dem Kern der Universität entspricht UND diesen weiterentwickelt.

Die (Wieder-)Entdeckung des Lehrens

November 21, 2017 - 11:27

Gert Biesta hat nicht nur, aber vor allem die Schule im Blick, wenn er in seinem neuen Buch „The rediscovery of teaching“ eine bildungstheoretische Argumentation vorlegt, welche die Relevanz des Lehrens herausarbeitet – in einer Zeit, in der sich alles um das Lernen dreht. In der Hochschuldidaktik ist der „Shift from teaching to learning“ ein unhinterfragter Bibelspruch geworden, den man zu jeder Gelegenheit aufsagt und versichert, sich daran immerzu zu halten. Gert Bietsa hält dagegen – und das tut er an einigen Stellen seines Buches durchaus provokativ.

Nicht alle Argumente, die Bietsa vor allem unter Rückgriff insbesondere auf Emmanuel Levinas anführt, habe ich verstanden – da fehlt mir stellenweise doch der philosophische Wissenshintergrund. Sein Grundanliegen aber, Lehren und Lernen nicht unter dem vermeintlich besseren konstruktivistischen Lernparadigma gegeneinander auszuspielen, kann ich sehr gut nachvollziehen (siehe dazu auch hier). Sobald sich mal die Zeit bietet, möchte ich das Buch noch einmal mit der Frage durcharbeiten, was wir von Gert Biesta für die Hochschuldidaktik lernen könnte.

Es gibt auch einen Artikel, in dem Biesta einige seiner Grundgedanken zur (Wieder-)Entdeckung des Lehrens zusammenfasst (hier). Allerdings bietet das Buch doch einen tieferen Einblick in seine Vorstellungen. Einen interessanten Diskussionsbeitrag zum genannten Artikel findet sich hier: übrigens respektvoll und gehaltvoll – so stellt man sich gute wissenschaftliche Diskussionen vor (siehe zu diesem Thema auch hier).

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