Gabi Reinmann

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Hochschuldidaktik
Aktualisiert: vor 36 Minuten 12 Sekunden

Ludwik Fleck – die Einleitung als Lesehilfe

vor 6 Stunden 3 Minuten

Im Blog unseres HUL-Forschungskolloquiums kann man hier nachlesen, mit welchem neuen Format wir Ende September experimentieren wollen: „Impulsgeber“ der gemeinsamen Kolloquiumssitzung am 29. September 2017 (13.00 bis 16.00) ist eine wissenschaftliche Literaturquelle, nämlich: die gesammelten Aufsätze des polnischen Mediziners und Wissenschaftstheoretikers Ludwik Fleck [Fleck, L. (1983). Erfahrung und Tatsache. Gesammelte Aufsätze. Frankfurt am Main: Suhrkamp]. Mehr zum Konzept und zur Idee, die dem zugrunde liegt, findet sich in diesem Artikel hier.

Für alle, die sich dazu entschlossen haben, bis Ende September Ludwik Flecks „Erfahrung und Tatsache“ zu lesen, ist es allerhöchste Zeit, zumindest mal mit der Einführung von Lothar Schäfer und Thomas Schnelle zu beginnen.

Unter dem Titel „Die Aktualität Ludwik Flecks in Wissenschaftssoziologie und Erkenntnistheorie“ geben die Herausgeber dem Leser in der Einleitung einen aus meiner Sicht guten Überblick über biografische Besonderheiten, die mir selbst sehr geholfen haben, die chronologisch geordneten Texte zu verstehen. Flecks Arbeiten werden hier in drei Phasen eingeteilt:

In der vorbereitenden Phase befinden wir uns in den 1920er Jahren. Flecks zentrales Thema ist die „Relativierung der Wirklichkeit“ (S. 17). Sein Ausgangspunkt ist das ärztliche Denken und das, so Fleck, ist sehr pragmatisch: Medizinisches Erkenntnisziel sei nicht in erster Linie, Wissen zu erweitern, sondern Krankheiten zu beherrschen. Dabei sei das ärztliche Wissen in einem ständigen Fluss (S. 13 f.). Fleck wagt sich dann auch in die Naturwissenschaften generell vor, generalisiert also seine Überlegungen aus der Medizin und kommt bereits zu dem, was sich durch alle Aufsätze in verschiedener Form zieht: zum Denkstil im Erkennen.

Das Hauptwerk sehen die Autoren der Einleitung in den 1930er Jahren. In dieser Zeit erarbeitet Fleck sozusagen eine soziologische Erkenntnistheorie (und nicht erst Thomas Kuhn). Zentral wird nun das Konzept des Denkkollektivs. Man erfährt hier, welche Philosophen Fleck offenbar beeinflusst haben und wie sich sein Denken sowie die Konzepte vom Denkstil und Denkkollektiv allmählich entwickelt haben.

Als dritte Phase werden die Nachkriegsjahre gesehen. Hier skizzieren die Autoren der Einleitung Flecks Erfahrungen aus dem KZ. Trotz der durchweg knappen und nüchternen Darstellungen bin ich an diesen Seiten hängen geblieben – auch emotional, denn es ist kaum vorstellbar, unter welchen Bedingungen es Menschen offenbar schaffen, weiterzumachen und sich noch dazu mit wissenschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen. Flecks eigene Geschichte wird geradezu zu einem Nachweis für seine soziologischen Konzepte von Wissenschaft und Forschung.

Die Einleitung, so meine Einschätzung, ist alles in allem eine gute „Lesehilfe“. Die Lektüre der ersten knapp 30 Seiten lohnt sich also!

Knapp und plakativ

Juni 20, 2017 - 09:53

Was kann „Verstetigung von Lehrinnovationen“ an Universitäten bedeuten? Welche Hindernisse können der Verstetigung von Lehrinnovationen entgegenstehen? Wie kann zur Verstetigung von Lehrinnovationen motiviert werden? Wo finden sich Beispiele für die Verstetigung von Lehrinnovationen? Es ist keine leichte Aufgabe, Antworten auf solche Fragen zu finden. Ich bin gebeten worden, zu diesen Fragen kurze Impulse für einen Workshop für Lehrende zu liefern. Anbei das Ergebnis in Form eines neuen Impact Free-Artikels – ganz bewusst knapp und plakativ formuliert, mit dem Ziel, eine kritische Diskussion anzuregen.

Inszenierter Auftritt

Juni 17, 2017 - 03:19

Im Newsletter des Deutschen Hochschulverbandes (DHV) wird für ein Beratungsangebot geworben, das die Chancen der Begutachtung von Verbundprojekten erhöhen soll. Das Angebot soll (Zitat) „dabei helfen, Forschungsergebnisse vor einer Gutachtergruppe im Rahmen eines Drittmittelvergabeverfahrens profilierter, aussagekräftiger und zielführender zu präsentieren“.  Mit dem Angebot würden Wissenschaftler bei der Optimierung ihres Auftritts vor einer Gutachterkommission unterstützt werden“. Und zwar so:

„Mit Hilfe von zwei Coaches wird die Begehungssituation simuliert und anschließend analysiert. Dabei wird die Stimmigkeit von Einzel- und Gruppendarstellung überprüft und ein kongruenter Auftritt in Gestik, Mimik und gesprochenem Wort eingeübt. Ebenso erfolgt ein Abgleich der Darstellung von Förder- und strategischen Zielen sowie angestrebten Resultaten der Projektgruppe mit den Perspektiven und Kriterien einer Gutachterkommission. Auch der bestmögliche Zuschnitt der Präsentationsinhalte auf die Anforderungen von Förderorganisationen und -programmen wird erörtert.“

Man kann es wohl nicht mehr leugnen: Transparenz in der Wissenschaft ist zur „Sichtbarkeit“ degeneriert, die öffentliche Kommunikation von Wissenschaft zum Marketing, und ein authentisches Auftreten wird durch einen inszenierten Auftritt ersetzt, der das wiederspiegelt, was andere hören und sehen wollen. Man möchte sich kopfschüttelnd über den DHV ärgern, aber der braucht vielleicht Vermittlungsprovision und Werbeeinnahmen. Am Ende ist ein solches „Angebot“ ohnehin Ausdruck dessen, was man an unseren Universitäten schon länger und zunehmend unverhohlener selbst verstärkt.

In Luft aufgelöst

Juni 10, 2017 - 10:13

Gestern hatten wir im Rahmen der Ringvorlesung am HUL Hubert Knoblauch zu Gast. Tobias war es gelungen, den prominenten Vertreter einer sozialkonstruktivistischen Wissenssoziologie nach Hamburg zu holen. Der Vortrag war zudem eingebunden in das Modul Wissenschaftsforschung unseres Masterstudiengangs Higher Education, das erstmals angeboten worden ist. Wir sind nämlich überzeugt davon, dass die oft zitierte Formel „Bildung durch Wissenschaft“ impliziert, sich auch mit Fragen auseinanderzusetzen, wie: Was ist Wissen und was ist wissenschaftliches Wissen? Inwieweit ist Forschung ein Weg zum Wissen? etc.

Was alles unter Wissenschaftsforschung fällt, ist keineswegs eindeutig: sicher wohl Wissenschaftstheorie und Wissenschaftssoziologie ebenso verschiedene Wissenstheorien und die Wissenssoziologie – und hier kam Hubert Knoblauch ins Spiel. Der Blick in seine Publikationsliste ist beeindruckend – das kann die Stimmung drücken, wenn man das eigene Zeitbudget für Veröffentlichungen reflektiert.

Bildung 0.4

Juni 5, 2017 - 03:54

„Warum berufen sich Fürsprecher der Digitalisierung der Bildung wie Meinel oder Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann Stiftung, immer wieder auf Humboldt? Diese Frage ist nicht so trivial, wie man zunächst annehmen könnte, denn Wilhelm von Humboldt steht wie kaum ein anderer Denker für ein Bildungsideal, das einerseits sperrig und schwer verständlich wirkt und andererseits für eine Blüte deutscher Geistesgeschichte steht, auf die man nur stolz sein kann.“ In einer Replik auf einen Jubelartikel auf die Digitalisierung von Christoph Meinel, der Humboldt posthum zum Fan der „Bildungscloud“ erklärt, nimmt Markus Deimann deutlich Stellung zum technologischen Instrumentalismus, der in der aktuellen Diskussion zu digitalen Medien in der Hochschulbildung zunehmend unhinterfragt sein Unwesen treibt.

Ich kann Markus Deimann, der sich selbst als einen technikaffinen Bildungswissenschaftler versteht, nur Recht geben, wenn er in seinem Beitrag den tiefsitzenden Glauben einer technischen Umsetzbarkeit des europäischen Bildungsideals als besonders problematisch identifiziert: Dieser nämlich verkenne, dass es Bildungsphilosophie nicht um ein Regelwerk gehe, das Algorithmen ähnelt, „sondern um Vorstellungen, Werte und Ziele, die in einem breiten gesellschaftlichen Diskurs zu Richtlinien von Bildungspraxis entwickelt werden können.“ Genau dazu aber komme es nicht infolge des derzeitigen Aktionismus, geprägt von digitaler Aufrüstung etwa an Hochschulen: „Stattdessen werden mit einer appellativen Rhetorik die segensreichen Wirkungen der software-gestützten Lösungen von Learning Analytics und Künstlicher Intelligenz verkauft: Sie tut, als sei gewissermaßen selbstverständlich, dass es dadurch zu Verbesserungen des Lernens und Lehrens komme, offen sei lediglich noch, wann es endlich losgehe.“ Nachdenklich sollte machen, dass sich nicht eben wenige Wissenschaftler der Rhetorik und dem Aktionismus mit roten Wangen anschließen und damit der ausgerufenen digitalen Bildungsrevolution die erhofften höheren Weihen verleihen.

Lesenswert ist auch das dazu passende Manuskript eines kürzlich im Mai gehaltenen Vortrags von Deimann mit dem Titel „Warum wir für Arbeit 4.0 nicht Bildung 4.0 brauchen“. In diesem Vortrag zeigt er, dass „Arbeit 4.0“ (auch Peter Baumgartner hatte sich – siehe hier – bei unserem Besuch am HUL damit auseinandergesetzt) ein Menschen- und Gesellschaftsbild befördert, das mit Bildung, wie sie z.B. von Humboldt gemeint war, wenig zu tun hat. Wenn man schon die Logik der Software-Versionierung bemühe, wäre wohl Bildung 0.4 näher an der Wahrheit, so Deimann. Kernziel des Vortrags ist es, deutlich zu machen, dass wir zur aktuell so dominanten Erzählung aus dem Silicon Valley eine Gegen- bzw. Alternativerzählung brauchen, die an einem fundierteren Verständnis von Bildung ansetzen und auf eine digitale Re-Humanisierung hinauslaufen müsste.

Stimmen wie die von Deimann aus der „technikaffinen Bildungswissenschaft“ sind nicht eben laut und zahlreich im Moment. Umso erfreulicher finde ich es, dass wir sie dennoch ab und zu hören. Wir sollten da vielstimmiger werden, denn: Die digitale Transformation unserer Gesellschaft ist ein gewaltiges Phänomen. Es macht mich aber schon stutzig, dass man uns diese Transformation seit einigen Jahren gebetsmühlenartig als eine Art Tsunami verkauft, der uns quasi vernichtet, wenn es uns nicht gelingt, richtig aus- und aufgerüstet auf seiner großen Welle mitzureiten. Und für alle, die sich noch widerspenstig zeigen, kommt dann Humboldt als Wellenreiter um die Ecke und winkt den Zweiflern zu, auf dass sich auch diese noch besinnen mögen. Müssen wir die digitale Transformation nicht eher als eine riesige Sandwüste begreifen, der wir uns in der Tat annehmen müssen, damit wir uns darin nicht hoffnungslos verirren – aber „achtsam“ (siehe z.B. hier), kreativ und selbstbestimmt gestaltend mit dem Ziel, daraus ausgedehnte Oasen für Menschen zu machen, in denen es sich lohnt zu leben?

Sind wir schon so weit?

Juni 2, 2017 - 05:42

Mit unserem Begleitforschungsprojekt „Forschungsorientierung in der Studieneingangsphase“ (FideS) waren wir – zusammen mit vier weiteren Projekten aus dieser Programmlinie mit den schönen Kürzeln KoopL, wirQung, StufHe und ForschenLernen– die letzten beiden Tage in Berlin zu einem „Auswertungsworkshop“, der von der Koordinierungsstelle der Begleitforschung (KoBF) organisiert worden war. Jedes Forschungsprojekt hatte zwei Stunden zur Verfügung, die zusammen mit zwei externen Experten gestaltet werden sollten. Wir hatten für FideS Peter Tremp und Niels Pinkwart für diese „Externen-Rolle“ gewinnen können.

Die Bezeichnung „Auswertungsworkshop“ war vielleicht nicht ganz so treffend für das, was an diesen beiden Tagen passierte. Die meisten Forschungsprojekte befinden sich zwar in der letzten Phase, aber alle haben noch Aufgaben und Ziele vor sich, sodass es nicht darum gehen konnte, Ergebnisse abschließend „auszuwerten“. Das Format an sich aber erwies sich aus meiner Sicht als durchaus fruchtbar. Dazu trug zum einen das Zeitfenster von zwei Stunden bei. Zum anderen entstand durch die externen Experten ein Dialog, der über das bloße Frage-Antwort-Spiel hinausging, das man bei kurzen Präsentationen mit der Zuhörerschaft umsetzen kann. Ich fand sowohl die Projektdarstellungen und Expertenkommentare in der Rezipienten-Rolle interessant (und das obschon ich alle vorgestellten Projekte bereits relativ gut kannte), als auch den Dialog mit unseren Experten und dem Publikum in der darstellenden Rolle.

Was habe ich für FideS mitgenommen? Zu unseren Kernergebnissen gehört das „Doppelrad-Modell“, das – ich würde mal sagen – induktiv, deduktiv und abduktiv zugleich entstanden ist und sich im Laufe der Anwendung immer noch verändert. Es steht noch aus, dass wir diesen Entwicklungsprozess mal unter dem Dach des Design-Based Research näher darstellen (was ich jetzt im Nachhinein machen würde, denn geplant war das in dieser Form nicht). Dann nämlich könnten wir vielleicht besser erklären, dass, wie und warum wir dieses Modell als Analyse-, Beratungs- und Weiterbildungsinstrument zugleich verwenden und mit dieser Art der Verwendung keine Probleme haben, sondern im Gegenteil davon profitieren. Genau hierzu aber gab es Nachfragen – zu Recht, eben weil es noch aussteht, dass wir das nachvollziehbar begründen. Ein ebenfalls berechtigter Hinweis bestand darin, dass an unseren Erkenntnissen nicht ganz deutlich wird, was denn nun eigentlich die Besonderheit forschenden Lernens für die Studieneingangsphase ausmacht. In der Tat wissen wir bislang wenig darüber, ob das, was wir herausfinden, typisch für die Studieneingangsphase ist oder generell für forschendes Lernen gilt. Auch unsere praktisch nutzbaren Ergebnisse wie das Doppelrad-Modell ebenso wie die Ergebnisse in Form von Modellen, Thesen und Software von unserem Partner an der Uni Potsdam lassen sich generell für das forschende Lernen einsetzen. Allein unsere Erkenntnis zu den Motiven von Hochschulen, bereits zu Studienbeginn auf forschendes Lernen zu setzen, ist spezifisch für die Studieneingangsphase. Hier müssen wir uns in der Tat noch Gedanken machen.

Eine weitere „Lehre“ aus unserem Part im Auswertungsworkshop für mich ist, dass wir in FideS als Verbundprojekt noch konsistenter in der Darstellung werden müssen. Mit unserer „Rahmen-Story“, mit der wir eingestiegen sind, um den Zuhörern verständlicher zu machen, wie sich die Ziele, Aufgaben und daher auch Prozesse und Ergebnisse im Projekt entwickelt haben, sind wir vermutlich schon auf dem richtigen Weg. Die anschließenden Teildarstellungen waren dann aber aus meiner Sicht trotzdem zu wenig aufeinander abgestimmt. Aber wir haben ja noch etwas Zeit, um das künftig besser zu bewerkstelligen.

Im Zuge des Zuhörens, wie die anderen vier Projekte ihre Forschung betreiben, sind mir viele Dinge durch den Kopf gegangen. Ich bündle diese mal zu ein paar Fragen: Warum verlassen wir uns im Kontext der Hochschul- und Hochschulbildungsforschung und didaktischen Forschung so sehr auf Befragungen und warum beobachten wir so wenig? Warum nutzen wir nicht viel mehr die ohnehin anfallenden Artefakte, um zu analysieren, was Studierende können und was nicht? Warum gibt es so wenige Langzeitstudien, mit denen man „Wirkungen“ erfassen könnte, die erst (sehr) verzögert zu erkennen sind (obwohl wir das alle wissen)? Warum sprechen wir so wenig über Zwecke und Werte in der Hochschulbildung und binden normative Diskurse nicht direkter und intensiver in die Forschung ein oder betreiben genau dies auch als Forschung? Warum aggregieren wir so wenig und so wenig systematisch anfallende Forschungsergebnisse und nutzen dafür nicht viel mehr die schon prinzipiell (!) verfügbaren technischen Infrastrukturen? Klar: Einige Antworten liegen vermutlich nahe. Befragungen sind ökonomischer als Beobachtungen und Dokumentenanalysen; für Langzeitstudien sind die üblichen Projektförderungen zu kurz; nicht für alle Forschungsansätze gibt es auch karriereförderliche Publikationsorgane; der Stellenwert von Normen war schon immer ein Zankapfel in den Wissenschaft; für echte kollaborative Vorhaben fehlen Zeit und Geld usw. Aber das sind ja vermutlich nicht alle Gründe und wenn ich mich das frage, dann ist das natürlich auch Ausdruck eines Wunsches, dass wir doch Forschung zur Hochschullehre auch in diese Richtung denken und praktizieren könnten und sollten.

Zum Schluss noch eine Anmerkung zu einem der Experten-Kommentare, in dem positiv hervorgehoben wurde, dass auch berichtet wird, was in Projekten nicht funktioniert, wo man unter Umständen in eine falsche Richtung gelaufen ist oder welche Ergebnisse so gar nicht den Erwartungen entsprechen. Allein die Tatsache, dass das als bemerkenswert und erfreulich herausgestellt worden ist, muss einen doch hellhörig machen: Sind wir schon so weit, dass wir davon ausgehen müssen, auch in der Forschung (ähnlich wie in der Selbstdarstellung der Hochschulen als Organisationen) vor allem auf Jubelmeldungen zu treffen? Ich hoffe nicht …

Unbeirrt fortsetzen

Mai 26, 2017 - 12:10

Es gibt einen neuen Impact Free Artikel – nämlich hier. Worum geht es? Es geht einerseits ganz konkret um unser Forschungskolloquium am Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL), andererseits aber auch grundsätzlich um den didaktischen Wert bzw. die möglichen didaktischen Potenziale von Kolloquien. Ich habe die Diskussionen der letzten Monate im kleineren Kreis am HUL, meine eigenen Überlegungen und die aktuell geplante Weiterentwicklung einfach mal kurz zusammengefasst. Aktualisierungen auf unserem Kolloquiumsblog folgen in Kürze.

Zugegeben: Es ist nicht immer leicht, gegen die vielen Termine „anzukämpfen“: seien es (andere) Veranstaltungen, seien (Gremien-)Sitzungen, seien es eigene Deadlines, die vermutlich immer (strategisch) viel wichtiger sind als ein Forschungskolloquium. Selbst der wissenschaftliche Mittelbau hat ja inzwischen einen enorm vollen Kalender und setzt freilich auch Prioritäten beim Abwägen, was sich „wirklich lohnt“. Und doch lohnt es sich, so mein Endruck, so etwas wie ein Forschungskolloquium selbst mit kleinen Gruppen sozusagen unbeirrt fortzusetzen, mit und von denen, die kommen, zu lernen und den eigenen, vom Alltagsgeschäft nur allzu oft eng werdenden, Denkhorizont mal wieder für drei Stunden zu erweitern :-).

Lebendig

Mai 24, 2017 - 05:00

Hamburg: Es ist 6.10 Uhr morgens. Ich habe mich eben in die S-Bahn gesetzt auf dem Weg zur Uni. Jetzt fahren die Bahnen alle 10 Minuten; auf die Uhr schaue ich da also eher nicht. Eintönig verkündet die Computer-Ansage die nächste Haltestelle. Dann meldet sich ein lebendiger Mensch über Lautsprecher: „Guten Morgen. Also das tut mir leid, dass ich mich jetzt erst melde. Aber ich musste unser kleines Problem erst in den Griff bekommen. Wir haben leider zwei Minuten Verspätung, wie Sie sicher alle bemerkt haben, aber ich denke, wir müssen nicht befürchten, dass das noch schlimmer wird oder dass wir nicht ankommen. Also ich hab das in Griff gekriegt und wir kommen bestimmt an!“ Gegen 6.00 Uhr morgens ist die S-Bahn überschaubar besetzt. In meinem Blickfeld sitzen drei junge Männer verschiedenster Hautfarbe und grinsen. „Der ist doch mal gut.“ – „Zwei Minuten!“. Man lächelt sich zu; irgendwie ist dieser Morgen anders – die Worte über Lautsprecher machen ihn besonders. Drei bis vier Minuten später haben wir nochmal das Vergnügen: „Wir erreichen jetzt Langenfelde mit nur mehr einer Verspätung von 40 Sekunden“. Der Mann mir gegenüber verschluckt sich an seinem Kaffee. Die anderen beiden freuen sich „Da kommt ja jetzt richtig Stimmung auf“! – „Den Mann sollte man in der Regionalbahn einsetzen“. Es folgen die eintönigen Haltestellen-Ansagen. Man schaut ins Smartphone, vielleicht auch in ein Buch oder aus dem Fenster. Trotzdem: Die 40 Sekunden Verspätung an diesem Morgen werden in Erinnerung bleiben.

Wettbewerbsfixiert

Mai 19, 2017 - 05:37

In den letzten beiden Wochen hatte ich einen für mich lehrreichen und interessanten Austausch mit Stefan Kühl, Marcel Schütz und Ines Langemeyer zum Positionspapier des Wissenschaftsrates. Ich hatte dazu (spontan wie die Hochschulrektorenkonferenz sozusagen) bereits Anfang Mai meine erste Einschätzung (hier) formuliert. Nun werfen Soziologen auf ein solches Papier noch einmal einen anderen Blick und die daraus resultierende Perspektive scheint mir eine wichtige Ergänzung zu solchen zu sein, die eher die Lehrentwicklung und Didaktik auf der Mikroebene vor Augen haben. Aus dem Austausch ist ein Text entstanden, der nun in mehreren Varianten hoffentlich ein paar Leser findet.

Die FAZ hat (leider nur gedruckt) gestern eine gekürzte Fassung unseres Textes unter dem Titel „Wirklichkeitsfremd und wettbewerbsfixiert“ veröffentlicht (Ausgabe vom 18. Mai 2017, Seite 8 unter der Rubrik Bildungswelten). Ebenfalls gestern ist die Langfassung von Stefan Kühl unter dem Titel „Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ´Lehrverfassungen´ an den Hochschulen“ online publiziert worden. Marcel Schütz hat sich dann noch für einen kurzen Gastbeitrag auf dem Blog von Jan-Martin Wiadra eingesetzt.

Mir ist klar, dass man auch „jenseits einer Kritik“ und mit „Wirklichkeitsnähe“ Alternativen aufzeigen muss, die jetzt in den genannten Beiträgen nur anklingen. Finanzierungsalternativen, wie sie die HRK fordert, sind das eine; Hochschulentwicklung und Hochschuldidaktik das andere. In einem Beitrag zur Institutionalisierung der Hochschuldidaktik (zum Preprint geht es hier) habe ich vorgeschlagen, die Hochschullehre aus mindestens drei Zugängen heraus zu fördern: über die Forschung, über serviceorientierte Unterstützung (da gehören auch organisationale Formen der Qualitätssicherung dazu) und über eine Kultur der Lehre, die aus den Fachwissenschaften heraus erwächst. Vielleicht würde sich dies als EIN Ausgangspunkt für Alternativen zu den Vorschlägen des Wissenschaftsrates eignen. Hier liegen also in der Tat noch größere Aufgaben vor uns.

Pustekuchen

Mai 16, 2017 - 05:09

Danke an Sandra, die mich mit ihrem Blogbeitrag auf die Seite Vorbild Pusteblume aufmerksam gemacht hat. „Agil, sichtbar und gut verankert“ werden hier Stimmen zum Positionspapier des Wissenschaftsrats zu Strategien für die Hochschullehre (siehe auch hier) zusammengestellt. Da sind interessante Kommentare dabei – eine gute Idee, verschiedene Stimmen einzufangen, die selbst als Wissenschaftler großes Engagement in der Lehre zeigen. Aber ob man der Hochschuldidaktik mit dem Bild der Pusteblume wirklich einen Gefallen tut oder nicht doch eher das Gegenteil erreicht, nämlich die Lehre wieder mal ein wenig der Lächerlichkeit preisgibt? Pustekuchen! – sagt man laut Duden dann, wenn gerade das Gegenteil von dem eintritt, was man sich vorgestellt oder gewünscht hat.

Dazu komme ich nicht mehr

Mai 15, 2017 - 17:54

Gleich zwei Herausgeberbände zur Hochschuldidaktik sind aktuell erschienen und liefern eine große Vielfalt an Themen und Diskussionen zum akademischen Lehren und Lernen:

Webler, W.-D. & Jung-Paarmann, H.  Hrsg.), Zwischen Wissenschaftsforschung, Wissenschaftspropädeutik und Hochschulpolitik. Hochschuldidaktik als lebendige Werkstatt. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Mieg, H.A. & Lehmann, J. (Hrsg.) (2017). Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann. Frankfurt: Campus.

Der Band von Webler und Jung-Paarmann ist Ludwig Huber zum 80. Geburtstag als Festschrift gewidmet. Mit über 50 Jahren unermüdlichem Engagement für die Hochschuldidaktik hat Ludwig diesen Band – so meine ich – mehr als verdient. Selbst habe ich mich mit dem Beitrag „Institutionalisierung der Hochschuldidaktik? Begriffe, Versuche, Hindernisse, Zukunft“ daran (gerne!) beteiligt.

Der Band von Mieg und Lehmann widmet sich dem forschenden Lernen. Die Fertigstellung des Bandes hatte sich ein wenig in die Länge gezogen. Mein Beitrag mit dem Titel „Prüfungen und Forschendes Lernen“ ist daher sozusagen schon nicht mehr so ganz brandneu ;-).

Jetzt brauche ich nur noch etwas mehr Zeit, um auch beide Bände in Ruhe zu lesen – und das werde ich, da bin ich ganz zuversichtlich, denn was ich kürzlich von einem Professor gehört habe, möchte ich einfach nicht (grundsätzlich) zulassen: „Lesen? – Nein, dazu komme ich nicht mehr!“.

Hier noch die Links zu den Preprints:

Reinmann, G. (2017). Institutionalisierung der Hochschuldidaktik? Begriffe, Versuche, Hindernisse, Zukunft. In W.-D. Webler & H. Jung-Paarmann (Hrsg.), Zwischen Wissenschaftsforschung, Wissenschaftspropädeutik und Hochschulpolitik. Hochschuldidaktik als lebendige Werkstatt (S. 269-283). Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler. Preprint hier.

Reinmann, G. (2017). Prüfungen und Forschendes Lernen. In H.A. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen. Wie die Lehre in Universität und Fachhochschule erneuert werden kann (S. 115-128). Frankfurt: Campus. Preprint hier.

Gute Reflexe

Mai 11, 2017 - 06:35

Man kommt derzeit gar nicht so recht hinterher: Die verschiedenen Organisationen der Wissenschaft – vor allem Wissenschaftsrat (WR) und Hochschulrektorenkonferenz (HRK) –veröffentlichen in zunehmender Geschwindigkeit ihrer Positionen zur Lehre. Kaum hat der Wissenschaftsrat sein Positionspapier zu Strategien für die Hochschullehre veröffentlicht (siehe dazu hier meine Einschätzung), schon erteilt die HRK dem Vorschlag einer „institutionellen Programmförderung der Lehre“ (hier die Pressemitteilung) eine Absage. Der Journalist Wiarda sieht darin eine falsche reflexartige Ablehnung. Ich kann das Argument des HRK-Präsidenten Horst Hippler durchaus nachvollziehen: „Eine dauerhaft wettbewerbliche Förderung von Lehre wäre ein zweifelhaftes Unterfangen. Zum einen wäre es das politisch völlig falsche Signal, jetzt in großem Umfang eine institutionell verwaltete Programmförderung anzukündigen, während es den Hochschulen seit langem an einer Grundsicherung ihrer Lehrkapazitäten fehlt. Zum anderen sind dem wettbewerblichen Vergleich von Lehre und Lehrprojekten Grenzen gesetzt.“ Spontane Reaktionen (meinetwegen auch Reflexe) sind nicht immer schlecht, zumal wenn man auch Gründe spontan benennen kann, die überzeugen.

James Dean for a day

Mai 9, 2017 - 12:47

Kann man es mutiger, prägnanter und anschaulicher sagen? Ich meine nein, und spreche von der Präsidentin der Universität Augsburg – Prof. Döring-Manteuffel – und ihrem „Standpunkt“ in der aktuellen Ausgabe von Forschung & Lehre. In diesem macht sie klar, was sie von Zielvereinbarungen, von der Abfrage von Leistungsparametern, vom Wissenschaftszeitvertragsgesetz und weiteren Resultaten der sich nun schon weitgehend etablierten Regulierungs- und Steuerungswut hält – nämlich nichts. Insbesondere Zielvereinbarungen erteilt die Präsidentin eine klare Absage – und zwar so (das muss man einfach zitieren):

„Mir ist lieber, jemand ist James Dean for a day, als langatmige Konzepte zu lesen, in denen dieses und jenes hoch und heilig versprochen wird. Fehl­allo­katio­nen sind nicht selten, etwa teure Datenbanken, die später niemand mehr pflegt. ‚Ich spielte, als wenn ich der größte Geiger in ganz Europa wäre‘, sagte Wolfgang Amadeus Mozart einmal. Das würde mir besser gefallen. Und: ‚Ich bin ein Narr, das ist bekannt‘, schrieb er im April 1770 aus Rom.

Bringt mir einen kleinen Amadé. Einen jungen Mozart, der, fragte man ihn nach seinen Zielen, die er in zwei Jahren zu erreichen gedenkt, antworten würde: ‚Tralaliera, tralaliera!‘ Und auf die Frage, ob er in A+-Journals publizieren wird: ‚Jetzt lese ich just den Telemach: ich bin schon im zweiten Teil. Inzwischen lebe wohl.‘ (Bologna, September 1770).

Lebt wohl. Und schwingt Euch auf die nächste Kutsche, die Bologna in Richtung Kingston Town oder Nashville, Tennessee, verlässt. Bleibt unterwegs nicht stehen. Wenn Ihr nach Euren Zielvereinbarungen gefragt werdet oder ob Euer Antrag bereits bewilligt wurde, sagt schlicht: I take a walk on the wild side.“

Lassen wir das Bild auf uns wirken

Anderes Denken im Gepäck der Sprache

Mai 4, 2017 - 07:09

Oft angekündigt, mit Spannung erwartet – jetzt ist es da: das Positionspapier vom Wissenschaftsrat zu „Strategien für die Hochschullehre“. Für diejenigen für uns, die sich mit dem akademischen Lehren und Lernen wissenschaftlich beschäftigen, ist es zunächst einmal höchst erfreulich, dass das Thema Hochschullehre derzeit so weit oben auf der Agenda steht – auch beim Wissenschaftsrat. Positiv aufgefallen ist mir an dem Papier, dass ein paar sehr grundlegende Dinge, die man endlich in Angriff nehmen müsste, angesprochen werden: unter anderem „alternative Berechnungsmodelle für die Gesamtheit von Lehraufgaben“ (S. 18) inklusive einer (rechtlichen) Reform der Lehrverpflichtungsverordnungen der Länder (S. 30) sowie eine ausreichende finanzielle Grundlage für bessere Lehrbedingungen (S. 33 f.) statt temporärer Förderprogramme. Hinweise darauf, dass auch die Studierenden selbst Verantwortung für ihren „Bildungserfolg“ tragen, dass Lehre in der individuellen Verantwortung der Lehrenden UND in der institutionellen Verantwortung der Hochschulen liegt, Hochschullehre mithin eine gemeinsame Aufgabe ist, bieten zwar nichts Neues, aber es kann in der Tat nicht schaden, wenn man das ab und zu neu begründet und wiederholt.

Es gäbe viel zu sagen zu dem Positionspapier und ich denke, es wird uns auch noch eine Weile beschäftigen. An dieser Stelle nur mal ein paar erste (noch unsystematische) Kommentare.

Nachdem die Notwendigkeit neuer „Lehrverfassungen“ bereits in Vorträgen mehrfach angekündigt worden war, hatten wohl viele gehofft, dass das Positionspapier verrät, was es damit genau auf sich hat. Die Definition ist allerdings etwas enttäuschend, denn letztlich heißt es nur: „Lehrverfassungen beschreiben ein verbindliches Leitbild für die Lehre an einer bestimmten Hochschule“ (S. 15). Wo da jetzt der Unterschied zwischen einem Leitbild für die Lehre (das ja viele Hochschulen schon haben) und einer Lehrverfassung liegen soll, erschließt sich mir nicht. Das wird wohl eher dazu einladen, mal eben die Überschrift zu ändern …

Was mich immer wieder und erneut im neuen Positionspapier verwundert, ist die Rede vom „neuen Paradigma“ (S. 8), das darin bestünde, dass wir uns alle an „learning outcomes“ zu orientieren haben. Was daran „paradigmatisch“ ist, habe ich nie verstanden. Warum man „Lehrendenorientierung“ und „Studierendenorientierung“ als Pole eines Kontinuums stilisiert, obschon sich Lehren und Lernen an einer Bildungsinstitution wie der Hochschule gegenseitig bedingen, bleibt mir ebenfalls ein Rätsel (siehe dazu auch hier).

Seltsam zu lesen ist, dass der Wissenschaftsrat seine Hoffnungen in Sachen Digitalisierung unter anderem auf Campus Management Systeme legt (S. 22, 24 f.): Diese dienen zum einen vor allem der Verwaltung und nicht direkt dem Lehren und Lernen; zum anderen hört mal überall nur Klagen über die gängigen Systeme, die als starr und eher beschränkend, denn als einladend für kreative Ideen in Sachen Digitalisierung wahrgenommen werden. Der Rest der Empfehlungen bleibt denn auch eher nebulös.

Was ich aus dem Positionspapier zudem herauslese, ist eine gewisse Richtungsvorgabe in Sachen Forschung zur Hochschullehre: Die (psychologische) Lehr-Lernforschung (genannt ist z.B. explizit die Kompetenzforschung) bzw. empirische Bildungsforschung, wie wir sie aus dem Schulbereich kennen, scheint für den Wissenschaftsrat der Favorit zu sein, zumal da andere Formen der (Wirkungs-)Forschung offenbar als zu „komplex und voraussetzungsreich“ gelten (S. 13). Das stimmt mich besorgt (obschon es mich nicht überrascht), denn aus meiner Sicht wäre es fatal für die Hochschullehre, wenn die besonderen Merkmale akademischen Lehrens und Lernens auf diese Weise außen vor blieben, die heute verbreitete simplifizierte Auffassung von „Evidenzbasierung“ (S. 19) auch auf dem Hochschulsektor übergreifen und ein bildungstheoretischer Diskurs zum Zweck verschiedener Hochschultypen überhaupt nicht mehr geführt werden würde.

Gefordert werden übrigens (am Ende des Positionspapiers) eine neue Institution für die Lehre (bundesweit; S. 34 f.), was nach einer Deutschen Lehrgemeinschaft klingt (siehe dazu auch hier – einschließlich der Diskussion), sowie – wieder einmal – Lehrprofessuren (S. 32). Bei letzteren wird immerhin noch einmal die Forschung zum akademischen Lehren und Lernen ins Spiel gebracht (als fachdidaktische Forschung). Und das ist ein wichtiger Punkt, der aber auch der Diskussion bedarf, zumal wenn wiederum anklingt, dass man das vor allem analog zur schulischen Fachdidaktik machen könne.

Übrigens: Während die Persönlichkeitsbildung in den Empfehlungen des Wissenschaftsrats zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt (vom Oktober 2015) noch eine zentrale Rolle als eine von drei Dimensionen der Hochschullehre gespielt hat, taucht das Wort im Positionspapier zu den Strategien für die Hochschullehre kein einziges Mal auf. Dominant sind dagegen Begriffe, die eine deutlich andere Sprache einführen und den Eindruck erwecken, als seien Hochschulen nichts anderes als Unternehmen, deren Stellung auf dem Markt zu behaupten ist: Es ist (natürlich) von Strategie und Strategiefähigkeit sowie von Benchmarks die Rede, sehr (!) viel von Steuerung (Steuerung von Verhalten), von Kennwerten und indikatorengestützter Bewertung, von Anreizen und Belohnung, von Wettbewerb (siehe zu diesem Thema auch hier). Ich finde das nicht unwichtig: Die Sprache setzt hier einen Rahmen, der in sich schlüssig wirkt, der einen infolge der inneren Konsistenz „mitnimmt“ und dazu verleitet, immer weniger Fragen zu stellen, weil das Meiste ja irgendwie (nämlich im gesteckten Rahmen) nachvollziehbar klingt. Es ist aber ein anderes Denken, das da im Gepäck der Sprache ist – ein Denken, das nicht mehr um Bildung und Forschung als Leitideen für die Hochschullehre kreist, sondern eigene Steuerungskreise kreiert, ohne dass so richtig klar wird, welchem Zweck die Steuerung denn letztlich dient.

Ideen säen

Mai 1, 2017 - 08:19

Dirk Baecker – inzwischen wieder an der Universität Witten-Herdecke – schreibt im Blog der Fakultät für Kulturreflexion – hier über die Universität als Plattform. Ich bin mir nicht sicher, ob ich wirklich alles verstanden habe. Plattformen, so Baecker, seien ein Versprechen: Sie würden Vorhersagen über die Erwartungen und Wünsche ihrer Nutzer treffen und auf Netzwerkeffekte setzen, dabei aber nicht notwendig manipulativ, sondern tendenziell einladend sein. „Die Pointe dieses Versprechens ist allerdings, dass nur der Nutzer selbst es erfüllen kann. Mein eigenes Verhalten ist dafür verantwortlich, dass die Plattform für mich leistet, was ich mir von ihr versprochen habe“ – ein Satz, der mir deswegen gut gefällt, weil er klar macht, dass die Verantwortung für akademische Bildung eine geteilte ist.

Konkreter wird es mit der Frage: „Bietet eine Bildungsplattform Seminare und Vorlesungen oder Kurse oder etwas Drittes, noch Unbenanntes an?“ Hier möchte ich Baecker ausführlicher zitieren, weil er meiner Einschätzung nach gut auf den Punkt bringt, wie sich Lehrformate verändert haben:

„Seminare und Vorlesungen waren die Formate der Vor-Bologna-Universität. In Seminaren (lat. seminarium, die Pflanzschule) wurde Ideen gesät, die später aufgehen sollten, in Vorlesungen wurde die Ausarbeitung von Ideen erprobt, die noch nicht zu Publikationen gereift waren. Bevor Vorlesungen dazu dienten, vorzulesen, was man auch nachlesen konnte, dienten sie dazu, vorher zu lesen, was erst nachher geschrieben wurde. Der Bologna-Universität ist beides unheimlich. Unberechenbare Seminare und riskante Vorlesungen kann man weder in die Spur eines Curriculums bringen noch international vergleichen. Die Bologna-Universität stellte daher um auf Kurse, deren Lernziele es ermöglichen, Lernschritte zu definieren, die mit Kreditpunkten bewertet werden können, die als internationale Währung den Wechsel zwischen den Universitäten erleichtern. Doch es ist ähnlich wie mit dem Euro. Die Identität der Recheneinheit garantiert nicht die Identität der Kaufkraft“.

Dem, so Baecker, stünden heute „Kurse“ gegenüber: „Die Inhalte der Kurse sind Vorwände für die Produktion und Garantie von Kreditpunkten. Der Studiengang wird zur Plattform der Bewertung der Möglichkeit des Wechsels an eine andere Universität. Das kann man wollen. Das kann man sogar verkaufen. Es rechnet mit Studierenden, die Bildungswege berechnen können“.

Es stellt sich für Baecker die Frage: „Welchen Namen gibt man einer Veranstaltung, die kein Seminar, keine Vorlesung und kein Kurs ist, sondern eine Übung in Kompetenz, eine Übung in Praxis, eine Übung darin, im Medium eines Sachverhalts eine Erfahrung mit sich selbst zu machen, die zu Entscheidungen darüber führen kann, welche weiteren Übungen man sucht?“

Es freut mich, dass nun auch noch einmal aus einer anderen Perspektive der Gedanke des Übens thematisiert wird – einer aus meiner Sicht vergessenen Form des Lernens (siehe dazu hier). Ich bin der Meinung, dass man auch heute noch an Universitäten von der frühen Idee der Vorlesung, natürlich von Seminaren – vor allem solchen, in denen man forschend lernt – und eben auch von verschiedenen Formen des Übens profitieren kann (siehe z.B. hier).

Ein mächtiger Rahmen

April 26, 2017 - 07:39

Die Hochschulrektorenkonferenz und die Kultusministerkonferenz haben in Abstimmung mit dem BMBF Anfang 2017 eine Neufassung des „Qualifikationsrahmens für deutsche Hochschulabschlüsse“ (kurz HQR) beschlossen (siehe hier). Es handelt sich dabei um eine „systematische Beschreibung der Qualifikationen, die das Bildungssystem eines Landes hervorbringt“ (S. 2). Ziel ist es, Qualifikationen (also auch verschiedene Hochschulabschlüsse) besser vergleichbar zu machen. Seit ein paar Wochen kann man das hier online abrufen. Ich bin unschlüssig, was ich davon halten soll.

Auf der einen Seite thematisiert der Rahmen viel, was wir etwa im Zuge unserer Arbeiten im Begleitforschungsprojekt FideS bearbeiten. Beispielhaft sei auf die folgende Leitlinie (S. 3) verwiesen: „Der HQR beschreibt als generische Kompetenzentwicklung die Fähigkeit zu reflexivem/innovativem Handeln. Als domänenspezifische Kompetenzentwicklung wird die Befähigung zur Wissensgenerierung/Innovation mit wissenschaftlichen Methoden aufgefasst. Letztere findet in fachspezifischen Kontexten disziplinär oder ggf. interdisziplinär organisiert statt. Im Weiteren wird deshalb zwischen reflexiver Wissensanwendung (unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse) und kritischer Wissensgenerierung (mit wissenschaftlichen Methoden) unterschieden: Nutzung/Transfer und wissenschaftliche Innovation.“ Mal unabhängig davon, dass der Sprachstil wirklich alles andere als lesefreundlich ist, wird deutlich, dass hier für eine klare Forschungsorientierung votiert wird – mit gutem Willen könnte man darin auch eine Übersetzung der Idee einer „Bildung durch Wissenschaft“ entdecken.

Auf der anderen Seite sind die nachfolgenden Beschreibungen der Bachelor-, Master- und Promotionsebene nach den Kategorien Wissensverbreiterung, Wissensvertiefung, Wissensverständnis, Nutzung und Transfer, wissenschaftliche Innovation derart abstrakt und mechanisch angewendet, dass ich mich frage, was genau das eigentlich mit der Bildungswirklichkeit zu tun hat. Ist nicht Verstehen eine Grundkategorie, von der aus alles Weitere zu denken wäre? Ist nicht jedes echte Durchdenken etwa eines Arguments oder einer empirischen Erkenntnis auch schon eine irgendwie geartete „Nutzung“? Ich bin eigentlich immer weniger von den nun überall verbreiteten Taxonomien überzeugt, die letztlich so tun, als sei Wissen ein „Ding“, das man wahlweise einfach nur anschauen, mit sich herumtragen, als Werkzeug verwenden oder vielleicht sogar wieder verkaufen kann. Ich habe das früher zugegebenermaßen selber auch als unproblematischer angesehen. Aber genau das fällt mir immer schwerer.

Und nun steht das da so in einem mächtigen Rahmen und es wird zunehmend unser Denken und Handeln in den Hochschulen prägen; unsere Sprache hat es schon geprägt … Also vielleicht bin ich doch nicht so unschlüssig, was ich davon halten soll: nicht (mehr) viel!

Besser geht immer

April 21, 2017 - 16:17

Es war schon ein Schock im Herbst 2016, als klar wurde, dass der langjährige Weiterbildungsmaster Higher Education an unserem Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL) nicht länger gebührenfrei angeboten werden kann – noch dazu, wenn die errechnete Gebühr weit über dem liegt, was man an Zahlungsbereitschaft erwarten kann. Gerade erst hatten wir den Master aufwändig reformiert, nämlich in Richtung Forschungsorientierung, und parallel dazu die ersten Schritte hin zu einem praxisorientierten Zertifikatsprogramm getan (siehe hier), um eine breite Palette an Lehrangeboten vorhalten zu können. Allerdings möchte ich hier festhalten, dass man mit der üblichen Unterscheidung zwischen Theorie oder Wissenschaft einerseits und Praxis oder Beruf andererseits genau genommen nicht sehr weit kommt bei diesem Thema – aber dazu ein anderes Mal.

Nun hat es sich nämlich doch gelohnt, dass wir den großen Reformschritt gegangen sind, denn: Das war die inhaltliche Voraussetzung dafür, dass es gelungen ist, den Master of Higher Education als konsekutiven Studiengang an der Fakultät für Erziehungswissenschaft einzurichten. Dazu waren einige formale Änderungen von Ordnungen und Satzungen erforderlich – ein Ritt durch den formalen Dschungel, aber gut begleitet durch Mitstreiter aus dem HUL, der Fakultät und der Verwaltung (dafür allen Beteiligten ein großes Dankeschön). Der Master bleibt berufsbegleitend, umfasst weiterhin „nur“ 60 Leistungspunkte (setzt also einen Abschluss mit mind. 240 LP voraus) und wird im Blended Learning-Format angeboten (zum Konzept geht es hier). Unsere Erfahrungen mit einer ersten und letzten Kohorte im reformierten Weiterbildungsmaster (beispielhaft hier), die jetzt im zweiten Semester ist, können wir bereits, so denke ich, konstruktiv nutzen, um noch einiges (trotz weitgehend gleich bleibendem Konzept) zu verbessern. Besser geht es ja letztlich immer.

Schicke Web-Seiten und Broschüren

April 17, 2017 - 15:57

Wenn es um digitale Medien in der Hochschullehre geht, kennt man ihn in der Regel: Jörn Loviscach – Professor an der FH Bielefeld, zuständig für den Lehrbereich Ingenieurmathematik und Technische Informatik. Inzwischen dürfte er auch den weniger medienaffinen Hochschullehrenden bekannt sein, denn Journalisten suchen ihn gerne auf, wenn es mal wieder um die „Digitalisierung der Lehre“ geht. In einem Papier von 2016, also relativ aktuell, setzt sich Loviscach mit einigen zentralen Fragen zur „Digitalisierung der Hochschulbildung“ auseinander – nämlich hier.

Ich fange mal von hinten an und zitiere den letzten Absatz (S. 14): „Bei jedem Aspekt des Lebens, der von der Digitalisierung erfasst wird, stellen sich fundamentale Fragen nach dessen tieferem Sinn und eigentlicher Funktion. Gerade im Bereich der Hochschulbildung besteht die Gefahr, dass wir im Digitalen die dysfunktionale Kopie eines vielleicht schon selbst über weite Strecken dysfunktionalen – weil unverstandenen – analogen Vorbilds erschaffen. Welche Digitalisierung an welcher Stelle sinnvoll ist, hängt nicht zuletzt davon ab, was man unter Hochschulbildung versteht – was viele Aspekte einschließt, die weniger offensichtlich sind, zum Beispiel willens und fähig zu sein, sich wirklich autonom zu bilden und mit Blick auf das Ganze zu handeln, statt nur für das persönliche Fortkommen“ (S. 14).

Dieser Absatz hat es in sich: Die Frage nach dem „tieferen Sinn“ und der „eigentlichen Funktion“ scheint in der aktuellen Digitalisierungswelle nicht ganz oben auf der Agenda zu stehen. Loviscach ist entsprechend zu danken, dass er (wieder) darauf aufmerksam macht. Ich würde ergänzen, dass man auch mal diverse Interessen an der Digitalisierung offen legt: Was erhoffen sich Politik und Wirtschaft? Was erwarten Hochschulleitungen und ggf. Dekanate? Und was wollen die Lehrenden und Studierenden? Vermutlich gibt es mehr Interessenskonflikte als es die schicken Web-Seiten und Broschüren zu diesem Thema auf den ersten Blick vermuten lassen. Die Frage danach „was man unter Hochschulbildung versteht“ ist vermutlich noch komplexer – und in der Tat so zentral, dass es völlig legitim, ja nötig ist, sie in regelmäßigen Abständen zu stellen, um sich zu vergewissern, welche Ideale man noch hat, wie weit diese von dem entfernt sind, was gegenwärtig machbar erscheint, wieviel man (nicht nur an Geld, sondern auch an Lebenszeit und persönlicher Energie) zu investieren bereit ist, um sich bestimmten Idealen anzunähern etc.

Aber damit will ich nun freilich nicht sagen, dass man nur den letzten Absatz des Textes von Loviscach zu lesen braucht ;-). Auch der Rest des Textes liefert interessante Einblicke in die Erfahrungen des Autors und diese sind zahlreich. Loviscachs Diagnose in Kürze: Die Digitalisierung kann die Industrialisierung von Bildung befördern. Das ist eine wichtige Mahnung und Loviscach ist nicht der erste, der diese ausspricht, aber es gilt eben doch auch das Wort von Pionieren in Sachen Digitalisierung, denen man nicht unterstellen kann, sie würden genau das abstrafen wollen, was sie selbst nicht beherrschen oder wozu sie selbst keine Lust haben.

„Bei der Digitalisierung fällt es allzu leicht, sich vom scheinbar Offensichtlichen blenden zu lassen und dieses sozusagen in Holz und Stroh nachzubauen, ohne zu verstehen, wie und warum es funktioniert (oder schon vorher nicht funktioniert hat) – oder was überhaupt seine tiefe und vielleicht versteckte Funktion ist (über die ich mehr und mehr ins Grübeln gerate)“ (S. 12). Vielleicht sollte man das mal systematische erheben – die Zweifel, das Grübeln, das wachsende Unverständnis derjenigen, die schon lange und immer gerne vorne dran gewesen sind, aber sich zunehmend fragen, wohin die Reise eigentlich gehen soll.

In jedem Fall kann ich Loviscachs Beschreibung der Folgen allzu forscher, nach Marktlogik forcierter Digitalisierungswellen gut nachvollziehen: „Die Digitalisierung vereinfacht und forciert die Entbündelung der verschiedenen Tätigkeiten einer Hochschule im Großen; im Kleinen vereinfacht und forciert sie die Taylorisierung: Eine Person ist für Fachinhalte zuständig, eine andere für das pädagogische Konzept, wieder jemand anders für Grafikdesign und so weiter. Alles lässt sich in standardisierte und überprüfbare Arbeitspakete zerschneiden, zu deren Erledigung man nicht mehr breit qualifiziertes und damit teures und schwer austauschbares Personal benötigt. Man mag diese Standardisierung mit „Professionalisierung“ betiteln, aber ihr Effekt ist der einer Deprofessionalisierung, weil es immer weniger um kreative Entscheidungen mit breitem Horizont geht, sondern immer mehr um (automatisierbare?) Arbeit nach Vorschrift“ (S. 13).

Zu fragen wäre jetzt, was wir dem entgegensetzen können: den Präsenzunterricht oder vielleicht das Darknet?

Ahnungslos bleiben

April 12, 2017 - 07:45

„Eine gute Pädagogik macht sich unsichtbar. Sie lässt Ernsthaftigkeit und Leidenschaft an einer Sache in den Vordergrund treten.“ Das steht auf der Einstiegsseite von lehr-lernforschung.org von Ines Langemeyer am KIT (ich habe hier bereits vom KIT berichtet). Ich habe jetzt erst entdeckt, dass auf dieser Seite – unter dem Reiter ENTDECKENderLEHRE – auch die Antrittsvorlesung nachzulesen ist.

Der Vortrag dreht sich um das Forschen und darum, forschen zu lernen. Im Zentrum stehen die Begriffe Können und Könnerschaft sowie folgende Fragen: Worin besteht Könnerschaft, wenn wir forschen? Wie lässt sich das Verhalten im Forschungsprozess als Können verstehen? Gibt es hier etwas, das man verallgemeinern kann? Woran erkenne ich, dass im Forschen Können und nicht Unwissenheit, Nachlässigkeit oder Dilettantismus vorliegen? Welches Können gilt es, durch Studium und Lehre zu entwickeln, damit auch Studierende forschen lernen?

Wie das bei Fragen für einen Vortrag so ist, der zeitlich begrenzt ist, lassen sich diese in der Regel nicht vollständig beantworten, sondern regen im besten Fall zum Nachdenken an. In diesem Sinne, so meine Einschätzung, bietet der Vortrag ein paar neue Denkangebote auf dem Themengebiet „forschendes Lernen“. Ich greife ein paar von diesen heraus:

Langemeyer greift in ihrer Argumentation auf die Expertiseforschung zurück und stellt diese den Postulaten der hochschulpolitisch und -praktisch dominanten „Kompetenzorientierung“ (inklusive der Forderung nach Festlegung und Überprüfung von „Learning Outcomes“) gegenüber. „Was in der Expertiseforschung deutlich wurde: Regeln oder fertige Wissensbestände sind für Können zwar relevant – insbesondere in gut definierten Domänen wie der Mathematik –, doch nicht immer konstitutiv.“ Können, so Langemeyer, lasse „sich als entwickelndes Handeln verstehen – und dies unterscheidet sich vom Wissen-Anwenden erheblich.“ Deshalb sei Wissen auch nichts Dinghaftes oder Fixiertes, sondern eine Relation: „Es ist kein Werkzeug, das ich einfach anwende, sondern eine Beziehung, die ich denkend zu einem Gegenstand aufbaue.“

Daher sei Wissen (oder Theorie) auch nicht, wie oft behauptet oder befürchtet, völlig unpraktisch wie ein Rohstoff oder eine neutrale Ressource, die erst in der Anwendung lebendig und praktisch werde, sondern: „Wissen ist uns grundsätzlich nur als eine bestimmte Art der Denkfähigkeit gegeben, als ein Horizont, in dem wir uns unser Handeln und unser Sein in der Welt antizipieren, vorstellen und organisieren können“. Umgekehrt sei praktisches Handeln zwar in seinen theoretischen Prämissen mitunter unreflektiert, aber nicht grundsätzlich untheoretisch. Und genau daran macht Langemeyer ihre Definition von Wissenschaft fest, die wiederum für das forschende Lernen handlungsleitend sein müsste: „Wissenschaft ist entsprechend der Versuch, durch Reflexion dieser Prämissen die menschliche Denkfähigkeit im Allgemeinen wie im Konkreten zu erweitern. Sie entwickelt dazu Begriffe und Theorien und ist auf diese Weise gleichermaßen theoretisch wie praktisch.“

Ein weiterer wichtiger Begriff im Vortrag ist die „theoretische Erfahrung“. Auch dieser Begriff signalisiert das Bemühen von Langemeyer, die Grenzen zwischen Theorie und Praxis zu überschreiten. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Erkenntnis, dass Verstehen in der Wissenschaft dem „Anwendung“ von Wissen nicht untergeordnet und zudem selbst eine Handlung ist: „Verstehen ist eine komplexe Tätigkeit, bei der wir unsere Denkhorizonte bewusst erfahren und zwar vor allem dann, wenn wir dabei einen begrenzten Denkhorizont zu überschreiten versuchen. Dann müssen wir nämlich auf Erfahrungen, die in der Wissenschaft durch einen generationenübergreifenden Erkenntnisprozess gemacht wurden, rekurrieren lernen.“

Diese Form des „theoretischen Erfahrens“ sein auch für das Forschen in der Wissenschaft wesentlich und der Begriff des Könnens müsse für die Wissenschaft „das Machen theoretischer Erfahrungen, das Überschreiten-Können und das Verantwortung-Tragen“ einschließen und gehe damit freilich auch über das übliche Verständnis von Können hinaus.

Am Ende ist für mich der folgende Satz einer der wichtigsten in diesem Vortrag: „Verantwortung verlangt Können. Aber die Verantwortung selbst lässt sich nicht unter den Begriff des Könnens bringen. Man übernimmt Verantwortung oder man wehrt sie ab – oder man bleibt ahnungslos, was auf dasselbe hinausläuft.“

Auf Nummer sicher gehen

April 9, 2017 - 15:32

Kürzlich ist in der Zeitschrift Hochschulmanagement ein Beitrag von Isabel Bögner und Fabian Hattke veröffentlicht worden, der die Ergebnisse einer Studie zum Open Post-Publication-Peer-Review (OPR) darstellt. Leider muss man zum Lesen noch brav in die Bibliothek gehen und sich das Heft zum Kopieren holen (zum Inhaltsverzeichnis geht es schneller – nämlich hier).

Es handelt sich um die Ergebnisse einer internationalen Umfrage unter 2.800 Wissenschaftlern, die unter anderem zeigen, dass OPR (nur) von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird, um z.B. die Genauigkeit des Begutachtungsprozesses zu verbessern. Weitere Vorteile des OPR (z.B. höhere Qualität von Gutachten, schnellere Publikation) beeinflussen die Nutzungsbereitschaft positiv. Aber am Ende siegt beim Handeln doch das Vertrauen auf traditionelle Peer-Review Verfahren. Eine Ausnahme bildet die Erwartung, dass es OPR Erkenntnissen leichter macht, denen auch abweichende Verfahren zugrunde liegen („heterodoxe Forschungsbeiträge“); hier kommt es dann tatsächlich dazu, dass vermehrt OPR gewählt wird. Insgesamt betrachtet aber spielt OPR nach wie vor eine untergeordnete Rolle im Wissenschaftssystem – leider, wie ich finde. Ein wenig scheint man sich da auch im Kreis zu drehen, wie die Studie deutlich macht, denn: Eine wichtige Rolle spielt für die Befragten die Akzeptanz von OPR in der eigenen Fachgemeinschaft; ist diese gering, hält man sich eher fern; indem sich die meisten fernhalten, bleibt die Akzeptanz gering.

Dieses Dilemma nehmen wir bei unserem Journal Educational Design Research stellenweise ebenfalls wahr, auch wenn wir hier auf ein nochmal anderes Peer Review-Verfahren setzen und das traditionelle Peer Review (unter anderem wegen der zahlreichen Vorbehalte gegenüber Alternativen) integrieren – siehe zum Triple Peer Review hier (deutsch) oder hier (englisch).

Ich sehe das kritisch, wenn sich Wissenschaftler zunehmend risikoscheu verhalten, auf „strategisches Handeln“ setzen und an allen Ecken und Enden „lieber auf Nummer sicher gehen“. Man mag das beim wissenschaftlichen Nachwuchs soweit nachvollziehen können, bei allen anderen, deren Zukunft weitgehend abgesichert ist, fällt (mir) das schon schwerer. Aber ersetzen wir doch mal das „nur“ in der Aussage des Beitrags von Bögner und Hattke („Die Ergebnisse … zeigen, dass OPR nur von einem Drittel der Befragten als brauchbares Verfahren eingeschätzt wird …„) mit „immerhin“, denn klar ist natürlich auch: Vom Gewohnten trennt man sich nicht eben leicht und in der Regel langsam.

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